在任何时候，对任何事物，发现优点，编著成绩，都是可能的。但是，指出缺点，揭示病因，不仅需要勇气，更仰仗知识 邓小平在1989年6月9日的讲话中曾说：“十年最大的失误是教育，这里我主要是讲政治思想教育”。笔者在本文中借用这一说法时，将其范围延伸，从十年扩大到五十年，从政治思想教育扩大到整个教育体系，但结论不变。 希来：无法回避的一场颠覆性革命 又是十年过去了，我们终于听到了“素质教育”、“联合办学”等教育改革的脚步声。然而，教育的根本意义、目的、内容、方式这些方向性、原则性的问题，却未见到充分的探讨。而这些基本问题没有解决，没有全民族的共识，单凭“减轻学生的书包”恐怕不能支撑起我们民族现代化，从而也恐怕不能减轻压在中国几代人心头的“富强自由”的梦想的压力。 从康梁倡办京师大学堂到蔡元培主持北京大学，所关注的不仅在教育方面的功能，其在中国近代史上更大的作用是培育新思想。 中国文明成为古代世界诸文明中唯一延续至今的悠久文明，一直备受崇敬。中国的圣人孔子，首先是一位伟大的教育家，他的“有教无类”思想，是当时最进步的教育思想；他所传授的“六艺”，是很全面的通才教育。 教育系统有两种社会功能，一种是显在的功能，一种是潜在的功能。 首先，中国传统教育普及层次的目的，是能写会算同时又忠君报国的良民百姓；提高层次的目的，是“学而优则仕”，选拔国家统治集团的成员。 其次，有文化的（书院或私塾）教师是民间（仪礼、公益、民事调解等）活动最活跃的组织者，是社区的舆论领袖。早在春秋战国时期，学校就是国人对国事进行批评监督的场所。汉代和宋代的太学，明代的书社，均在教育活动中隐含某种政治交往的功能。 当欧洲中世纪后期普遍建立大学和文艺复兴运动后，中国的教育开始在世界上落后。同文馆和京师大学堂的设立，标志中国人意识到自己的落后，开始奋起直追。1860年之后的九十年，教育现代化始终是中国现代化的先行者和火车头，是现代化成绩最为显著的一个领域。 对教育内容、目标和体制进行了大刀阔斧的改革。以科学技术知识为中心的“西学”取代了“中学”在教育上的传统统治地位；军国民教育取代了“忠君报国”，培养目标确定为德智体美全面发展的国民（新民）；大中小学堂取代了书院和私塾。军事、经济和政治的现代化都要以教育现代化为前提，使得后者的作用大大提升。清末新政的重要措施之一是兴建了一大批法政学堂，为施行宪政培养议员、法官和行政官员。科举废除后，孙中山提出了“五权宪法”，由与立法院、行政院平行的考试院主持文官、法官、外交官的资格考试。国立大学创立后，随即便开始了从大学校长、教授向部会首长级政务官的流动。 从康梁倡办京师大学堂到蔡元培主持北京大学，所关注的不仅在教育方面的功能，其在中国近代史上更大的作用，是培育新思想、新政治的温床，是各式各样社会团体的策源地。学校具有监督和评议政府的特权，学校师生的思想自由、言论自由以及集会游行结社等项自由得到社会各界的特别尊崇与呵护，以至毛泽东曾说过，凡是镇压学生运动的都没有好下场。 梁漱溟在开展乡村建设运动时，以乡学为政权建设和社会经济发展的枢纽。国民政府推行“新县制”后，明确规定乡镇中心学校具有特殊地位和功能，其校长和教师得依法兼任乡镇政府中的职务。国民党虽然想要党化教育，但遇到教育界和社会其他各界人士的顽强抵制，一直没有完全如愿。 1949年以后，中国教育几度遭遇挫折：思想改造运动和院系调整、反右运动和“大跃进”、十年“文革”浩劫。这些政治运动使最优秀的人才惨遭摧残或者从教育系统中流失，使中国教育大伤元气。一方面，教育领域从现代化的先行军变成了拖后腿的，无法为各方面建设提供所需要的合格人才，当90年代前期中国各种市场蓬勃发展时，大学的经济学课程还在起劲吹捧计划经济，批判市场经济。另一方面，教育系统在生活世界中的交往性活动和功能几乎全面萎缩，沦落为听命于权力的一种简单工具，仍以北京大学为例，从一代巨匠陈独秀、胡适、鲁迅到俯首帖耳的“梁效”的演变就足以说明一切。 近两年来，改革风气刚刚吹进了教育界这一过去的禁区。但是，如果认识到教育失误的长期性和严重程度，只搞一点小修小补是远远不够的，正如许多有识之士所指出：“中国教育需要一场革命。” 与美国等发达国家比较，中国经过五十年发展在经济总量上缩小了与它们的差距。但中国在教育上与发达国家的差距却几乎没有缩小。 国人喜欢拿中国和印度的发展作比较，并从中获得一种满足。不错，因为中国比印度的土地改革搞得彻底，比印度更早破除对计划统制的迷思，比印度更积极地对外开放引资，中国五十年经济发展的总成绩好于印度。但是，如果拿教育来比较，中国人就很难有自豪感。 与美国等发达国家比较，中国经过五十年发展在经济总量上缩小了与它们的差距。但由于长期失误，中国在教育上与发达国家的差距却几乎没有缩小。 美国在校大学生在适龄人口中所占的比例（大学毛入学率）早在1940年就达到16%，而根据中国政府《面向21世纪教育振兴行动计划》，中国要到2010年才能达到15%，相差70多年。美国、俄国、韩国现在的大学毛入学率都已超过50%进入了普及阶段；而中国大陆1996年只有5.78%，尚处在精英阶段；依据联合国教科文组织公布的数据，在世界各国和亚洲各国中，均有一半已超过15%的标准，进入高等教育发展的大众阶段。在这方面，中国与发达国家之间还有两个大台阶。15—64岁人口的平均受教育年限，1992年的数据，美国为18.04年，日本为14.87年；而中国只有5.42年。 经过几十年的“赶超”，中国与发达国家平均受教育年限的差距没有缩小，反而扩大了。 三四十年前，中国依靠留美留欧留苏归国的专家学者制造出了“两弹一星”，使国人感到无比振奋。现在，中国自己培养的专家学者却制造不出像样的潜水艇、驱逐舰、战斗机，不得不再次大规模地向俄国进口军事装备。1993年，每万名劳动力中从事研究开发活动的科学家和工程师人数，日本79.6人，美国74.3人；1996年的中国只有6.8人，人数既少，质量更差。培养不出第一流的科技人才，这只能表明教育的失败。 比较古今中外的教育，不仅要从数量和质量上考察，而且要评判其公平程度。孔子“有教无类”的思想，以及“映雪囊萤”这一类的典故，都反映出中国传统教育具有相当的公平性。美国教育的公平性，获得了权利法案以及教育贷款等一系列制度化的保障，以至出现了所谓的“逆向种族主义”（譬如考试成绩差的黑人可以比考试成绩好的白人优先录取、录用、提升等）。 但在当代中国，社会不公正却渗透到教育系统的血液中，成为见怪不怪的常规。受教育机会本身的不平等，会使一部分地区和一部分人的愚昧和贫穷凝固化，从而造成社会紧张，危及中国的整个现代化事业。 日本是非欧美国家中率先实现现代化的国家,日本是依靠一个有效率的政府在其中发挥了主导作用，而这支国家公务员队伍的半数以上成员均来自东京大学。回过头来看中国，与日本的东京大学地位相当的北京大学五十年来为政府提供了多少人才呢？现在中国政坛的活跃分子极少文科和法政出身，几乎都是半路出家的理工科出身，这如果不是中国文科和法政教育彻底破产的标志，就是表明在意识形态体制中工具理性对价值理性的完全征服。 中国教育系统中弥漫着一种工具性的理念，甚至从人文教育扩散到科技教育，“教育为……服务”的工具意味及其强烈。 把现代性片面理解为“合理化”，把工具理性凌驾于价值理性之上，国内外学界对此已进行了深刻的反思和批判。但在传统意识形态的掌控下，中国教育系统中却弥漫着一种工具性的理念，甚至从人文教育扩散到科技教育。“教育为……服务”的宗旨，明白无误地表明了教育只能是贯彻某种意图的工具。 经过50年代初的院系调整，形成了实用性极强的教育格局：在整个教育体系中偏重理工科教育，在理工科教育中偏重工科，在工科教育中偏重专业课，在专业课中偏重狭小范围内的工艺操作。校内外的自由交往、对话和碰撞，社会思想、文化、政治创新与传播的策源地，教育系统以往这些交往性的活动和功能，已不被社会所需要。 既然国家成为现代化的唯一推动者，全能主义架构中的“单位”成为一切社会合法组织的母体，教育系统作为各种民间组织枢纽和公共舆论重镇的功能自然也就不合时宜了。这种功能的衰竭，对于全社会的健康发展危害极大。如果不是“反右派”和“拔白旗”运动彻底清除了教育系统中一切敢于讲真话的人，“大跃进”时期种种“放卫星”的闹剧便是不可想象的。 自从大学诞生以来，辩论、自由演讲、五花八门的社团活动，便成为大学的一种传统。在中国科举时代，同年、同门的聚会结社，同样是一种雏形状态的社团组织。欧美大学中流行的同学会，则是现代社会许多民间组织的源头。在国民党统治时期，大学能够成为“民主堡垒”，也正是凭借了这种传统。但在1949年以后，大学中这种极其可贵的交往传统却迅速泯灭。当人们不能从教育系统中获得这种习性时，便只能从失败的实践中逐渐吸取教训，这势必在民间社会形成初期造成一种社会畸形，使黑社会做派和黑白两道混杂蔚然成风。 不少学者曾建议，中国的民主化应当逐步推进，如同让一部分人先富起来，也应让一部分人先民主起来。教育系统率先实行民主，显然是一个最适当的选择。 当年大学中的名教授如胡适、傅斯年，同时也是社会的舆论领袖；傅斯年人称“傅大炮”，曾把皇亲国戚孔祥熙、宋子文轰出了政府。而同样身为北大校长的马寅初，仅仅因为在人口政策上与领导人意见相左，便被批判撤职；威望不如马寅初之流，就更加噤若寒蝉了。这种情况至今没有改变。 早在30年代，就有一批大学教授、校长、博士进入了国民政府。在当今的台湾地区，无论是即将下台的国民党政府还是就要上台的民进党政府，都有半数左右的政务官来自教育系统。至于美国的基辛格、布热津斯基、奥尔布赖特之流在学界和官场进进出出，更为人们所熟知。这样做的好处是，在教育系统和政府之间建立密切联系，把前者产生的新思想、新血液随时输入后者，打破道统和政统的隔阂，使政府始终保持一种对社会的敏锐感觉和活泼生气。 在社会转型时期，教育系统的职能不仅仅是培养“劳动者”，也不能满足于培养出“高科技人才”，而是要通过它的目的性和交往性活动，提供各种新思想、新制度、新组织得以产生的温床，提供中国现代化所需要的政治、行政、人文、科技以及各行各业的人才。用这样一种标准去衡量，就更能感受到五十年教育的严重失误。 国人必须再次回到起点，重新进行“新民”教育，使中国民主制度建设与民主素质培养同步。 素质教育口号的提出，是中国教育界自我觉醒的一个重要标志。但中国教育的病根，绝不限于教学方法和教学内容的层次。要振兴中国教育，必须重新检讨教育的根本宗旨，全面改革现行教育体制。 笔者认为，中国教育系统的基本目标，应当是培养具有世界眼光和现代素质，德智体美全面发展的，合格的中国公民。关于素质教育和通才教育等，人们已经谈过很多，这里侧重讨论以下几点： 1. 传统教育 做中国人首先是要有一颗中国心。所谓中华民族，主要不是种族的概念，也不是地域的概念，而是基于文化和政治上的认同。有了这种认同，种族、语言上的差别并不妨碍形成多元一体的、和睦的民族大家庭；没有这种认同，一个祖宗的子孙也会闹分家、闹独立。真正的认同必须出于自觉而不能靠强迫，而这种自觉心只能在优秀中国文化的潜移默化中形成。应当增加中国传统文化教育在整个教育中的份量。但必须搞清楚什么是传统文化的精华，是李白杜甫的名篇，还是黄巢、洪秀全的歪诗。由于中国是一个多民族国家，中国传统文化教育不能只从孔夫子讲到曹雪芹，还要讲授各少数民族历史上的优秀文化。中国传统文化教育也就是民族—国家教育或者说国民教育。 2. 公民教育 中国传统文化中的糟粕之一就是专制主义，所谓“君权神授”，把“忠君报国”牢牢地捆在一起。上个世纪初梁启超讲“新民”教育，就是要把“忠君”和“报国”拆开，抛弃臣民意识，建立主权在民的公民意识。但是在国民党推行“党化教育”后，中国的公民教育出现了一次历史的反复。经过意识形态的包装，政府合法性的来源从“天授”、“神授”转为领袖对真理的“先知先觉”以及通过革命拯救“后知后觉”、“不知不觉”者的神圣天职。主权在民落空，宪政、民主、自由被推迟到训政、强国、富民之后。由于没有民主教育和民主实践，民众的民主素质也就永远提不高，由此造成一个关于中国民主制度建设与民主素质培养的悖论。因此，国人必须再次回到起点，重新进行“新民”教育。正如有识之士所指出：提高中国人的素质办法有千条万条，实行公民教育应当是最重要的第一条。 3. 博爱教育 所谓具有世界眼光，首先是要有人类一分子的意识，要有人道主义的博爱胸怀。在世界其他国家，博爱教育主要是由宗教教育承担的。中国人宗教意识淡漠，没有发达的宗教组织和宗教氛围，更应当在普通教育中始终贯穿博爱教育的红线。鲁迅曾指出：在国人意识中，“异族不是主子就是番子”，缺乏民族平等、世界一家的意识（传统意义上的四海一家是指华夏文化的一统天下，而不是多文化的共同体）。“多有这种‘合群爱国的自大’的国民，真是可哀，真是不幸！”在过去的几十年中，谈论全民之爱、人类之爱成为禁忌，刻意强调的尽是阶级仇、民族恨，使得人道主义的传人更添悲哀和忧虑。在人类历史进入新千年之际，当中国的经济实力和军事实力日益强盛的起来之时，“这种‘合群爱国的自大’的国民”能否使自己的眼光和胸襟开阔起来，以人道主义的平等态度来拥抱整个世界，关系到中国在21世纪的命运：是融入世界文明主流呢还是凭借实力与之对抗。 4. 军体教育 不论是选择与世界合作还是对抗的道路，首先都要保障未来的国民具有健康的体魄。用上个世纪初先贤的说法，就是要注重军国民教育。在瑞士、以色列、韩国、中国台湾这些现今世界最具活力的国家和地区，都是实行全民兵役制。中国大陆人口太多，不可能让每一个青年都有服兵役的机会，但很有必要加强学校中的军体教育。中国城市中的孩子大部分已经是独生子女，受到家庭几代人的宠爱，独立生活能力比较差。组织野营拉练、野外生存训练、抗灾救灾训练等，对于青少年的身心健康和防范可能的灾难，具有极大的好处。开展群众性的航空、航海、跳伞、航模、无线电体育活动，既可以增进国民素质，又可以加强国防潜力，应当大力提倡。 5. 可持续发展教育 作为地球村民，应当具有保护地球生物圈的生态意识；作为中国国民，应当了解中国的特殊国情——人口大国同时又是（按人均水平衡量的）资源小国。中国不能走发达国家的发展老路，先破坏环境，再花费更大的代价来治理环境。要以可持续发展教育的绿色来平衡黑色（以钢铁和煤炭为代表的工业主义发展观）、黄色（无节制的市场经济和物质享受观）和红色（政治意识形态），让下一代人的头脑中有一个更加五彩缤纷的未来世界图景。 中国教育怎么办？体制多元化，权力分散化，教育多样化，机构自治化。 在回顾和检讨历史的基础上，笔者就教育体制改革问题提出下列建议： 1. 体制多元化 20世纪上半叶的中国高等教育发展，呈现出一种体制多元化的格局。在著名高等学府中既有国立大学，如北京大学；也有省立大学，如山东大学；还有私立大学，如南开大学；有中外合办的，如清华学校（后改为清华大学）；也有外国教会独办的，如燕京大学、圣约翰大学，以及多家著名的医学院。不论是哪一种体制的学校，都有成功的经验。50年代初按照苏联模式实行院系调整，体制多元化变成了教育部的一统天下，所有的大学都像是一个模子刻出来的，而教育质量普遍下滑，“大学精神”荡然无存。近来实行文科院校与理工科院校的合并，重新创办综合性多学科大学，只是否定了院系调整的部分内容，院系调整的更大失误——行政集权、国家包揽，尚未受到彻底批判。 与其让越来越多的国内生源流向国外教育市场，不如向世界打开中国教育的大门。应当允许中外合资与外国独资办大学、办分校。外国教会拥有巨大的财力和办学的积极性，在立法和政府监督的基础上，让他们重新回来办燕京大学和协和医学院，未尝就不能考虑。应当高薪聘请国外各学科的大师到国内讲课任教以至担任院长校长，而不仅仅是请一些语言教师。同时，也应当允许国内的私人和社团开办大学。通过（所得、遗产）税法上的奖励政策，吸引国内企业和私人向教育事业投资捐助。 2.权利平等基础上的权力分散化 受教育的权利属于基本人权。每一个中国人，不分地区，不论城乡，在义务教育阶段应享受底线水准大致相同的教育服务，在高等教育阶段应享有平等的入学机会以及助学金和教育贷款方面的同等保障。现在，最富裕省份与最贫困省份之间小学预算内生均事业费相差十倍，最繁荣的城市与最偏远的乡村这种差距更超过百倍。这种两极分化的状况不能再继续下去了。各国的经验证明，发展落后地区的最佳途径既不是向穷人分发生活补贴，也不是在基本建设投资上的大规模倾斜，而是增加人力资源开发上的投入，使那里的人受到更好的教育。 下列事项应当尽快列入国家权力机关的议事日程。首先，明确规定教育事业费在各级政府财政支出中的最低限额；其次，中央财政和省级财政的教育经费支出大幅度地向义务教育倾斜；最重要的，是确定全国统一的小学生和初中生人均教育经费支出年度最低标准，由各级政府在全国范围内调剂，按学生人头落实到每一个学校，富裕地区的政府可以在此基础上追加自己的补充标准。 中央政府的职责是保障最基本的教育资源和权利平等，具体的教育管理则应下放到地方。应当在街道和乡镇一级设立学区，让选民直接选举由居民代表、家长代表和学校代表组成的学区管理委员会，全权负责辖区内各中小学校的管理，包括预算、人事和教学管理。 3.教育多样化 实现教育管理权力分散化以后，课程设置、教材内容、教学方法、考核方法的多样化才能真正提上议事日程。现在，已经有少数省市进行了这方面的改革试点；将来，不仅各省、市、自治区可以有自己的推荐方案，每一个县市和学区也可以自行决定适合本地特点的具体作法。各种不同的课程设置、教材和教学方法争相斗艳，将会出现一个竞争性的教育市场，通过优胜劣汰，提高全民族的教育质量。 教育多样化也意味着学校教育向社区教育和其他非学校教育的延伸。这就为新型教育服务产业提供了一个新的发展机遇。对于老年大学这一类终身教育机构来说，目的性行为的色彩已经非常淡薄，交往性行为的意义更加突显。 4.机构自治化 中国民主化的前途，更多地取决于城市自治而非村民自治，教育机构自治而非企业职工自治。大学等教育机构实行自治，可以视为让一部分人先民主起来的积极尝试。 二三十年代的北大清华以及后来的西南联大，在多年实践中形成了一套由教授会、评议会和校务会议组成的校内领导体制。教授会由全体教授、副教授组成；全校教授会选举评议员、教务长，审定全校课程，议决向评议会建议事项；学系教授会推举本系主任。评议会由校长、教务长、教授会互选的若干名评议员组成；职权包括：规定全校教育方针，议决各学系及校内各机关的设立、废止及变更，制定校内各种规则，委任（财务、训育、出版、建筑等）各种常务委员会，审定预算决算，授予学位，议决教授、讲师与行政部各主任的任免，议决其他重要条件。由校长主持、教务长和各学系主任（后来是各学院院长）参加的校务会议是行政的审议机构，它的职能是议决一切通常校务行政事宜，协调各学院、学系间的问题等。这套体制的核心是教授自己选出的评议会，国立大学的校长虽然是由政府任命，但他是通过评议会来行使职权的，在评议会中他不享有否决权，完全尊重多数评议员的决定。 教授治校的大学自治体制，在当时是行之有效的，从制度上保障了思想自由、兼容并包的“大学精神”，与世界先进国家的大学体制也完全合拍，我们看不出有什么理由在今天不能把它继承下来。学生自治是教授治校的一种补充机制，既有利于师生沟通，一起完善校务管理，也有利于学生在自治实践中养成公民德性，为在社会上行使民主权利做好准备。在中央政府各个部门都在精简的同时，惟独教育部凭借11个副部级高校，反而多得了几十个副部级的位置。教育行政部门在整个国家小政府大社会的改革中之得天独厚，可见一斑。 张鸣：教育不能承受之重 从毕业生文凭的发放，研究生入学考试的科目，到研究生录取分数线的划定，都是上面直接定的。 说也奇怪，改革开放，中国从计划经济向市场经济转型，许多领域都变了，惟独教育的一亩三分地依然我故，行政主导不仅没有得到任何的削弱，反而随着改革而加强。 以高校为例，可以说稍微有点夸张地说，几乎所有高校都是教育行政部门的附属机构，不仅学校的主要负责人由它们任免，而且学校主要事务也由教育行政部门操控，从毕业生文凭的发放、研究生入学考试的科目，到研究生录取分数线的划定，都是上面直接定的。甚至连教学模式、教学管理、学生思想政治工作这样的具体事务，教育行政部门也有具体的指令。学校的部分经费改由项目的方式下发，这种貌似科学的改革，结果是使得大学校长见了教育部的一个小处长，都得假以辞色，因为学校编不好故事，或者故事编不合主管处长的意，那么就可以不给你本来应得的经费。 最热闹的事情莫过于高教系统的各种评比。凡是有点常识的人都知道，没有哪个国家的大学培养质量是一样的，不同档次学校的文凭，硕士、博士学位的含金量自然也各有不同，然而，我们国家却不然，大学的硕士点和博士点的设置，需要教育行政部门来评定，虽然名义是专家在评，但熟悉官场规则的人都明白，组织者才是决定因素。 这样做的前提，似乎就是告诉人们，我们的所有大学，文凭含金量都是等值的。不仅这种大学所必备的“点”必须上面钦点，所有衡量学校档次的指标，都得上面来评。 不仅如此，我们还有精品课程、精品教材的评比，还有学校研究刊物入围的评比，还有各种名目的优秀成果奖的评比……。不过，所有这一切比起声势浩大的国家教育工程，又是小巫见大巫了。开初是211工程，说是由国家确定若干所名牌大学，重点扶持。211刚起步，又来了个985工程，不知道按这个步调走下去，保不准以后还会不会有别的名堂。 每个名堂背后，都堆放着金钱、荣耀和地位，这些好处，不仅是学校的，也是承担这些项目的个人的 所有名堂都有一个特点，就是教育行政部门说了算，所有想进来的学校都得巴结它们。大家如此卖力，不用说，是因为每个名堂背后，都堆放着金钱、荣耀和地位，这些好处，不仅是学校的，也是承担这些项目的个人的。 据说，某些顶尖高校的逻辑是这样的，如果中国一流的大学不去争这些东西，那么自有二流的来争，如果二流的不争，则有三流的侧身其间，如果所有的研究基地、重点学科都落到二、三流学校手里，那么我们岂不脸面无光？说白了，在行政加利益的杠杆面前，没有人能顶得住。话说回来，即使是著名高校的负责人，也还不是主管部门任命的？在中央政府各个部门都在精简的同时，惟独教育部凭借11个副部级高校，反而多得了几十个副部级的位置。教育行政部门在整个国家小政府大社会的改革中之得天独厚，可见一斑。 改革几十年，应该说教育领域也不是像某些人批评的那样，一点也没有被触动过。高等教育收费了，民营资本也进入了教育领域，但是，所有改革作用只有一个，那就是强化了教育行政部门的权力，使它们的权力得到了金钱的滋润，变得更游刃有余，更威风八面。 眼下，尽管人们批评教育产业化，但实际上教育已经产业化了，只是这种产业化比较奇特，一方面，教育部门收费大幅度提高，但另一方面，它所提供的服务却大幅度缩水了，我们的教育领域，就是这样一个超级的产业和衙门化高度结合的所在。 现在我们要问，为什么会这样？在所有的行政部门都在收缩，行政权力在受到限制，都在强调依法行政的情况下，为什么我们的教育行政部门却在反其道而行之，从不担心受到惩罚？ 如果没有学校作为凭借，一介七品芝麻官怎么敢跟二品大员过不去。 我认为，关键在于我们的教育一直都背负着它所不能承受之重。都说中国的中小学生负担重，其实中国的教育负担更重。 古代的学校是个近乎神圣的所在。每个县的官学，门前无一例外有一块下马石，上面写着：文武官员军民人等下马轿。意思是说，不管你是谁，官有多大，到了学校，就得从马上下来，轿里出来，毕恭毕敬，否则就是犯了大忌，头上的乌纱甚至头本身都有些危险了。学校里的教官虽然品位低微，但至少得是个五贡出身者才能做，学校里的考试和讲学，非科举正途出身的正印官不能染指。清朝中期，广东某县令跟当地驻军长官不和，于是下令学校隔三叉五敲鼓，扰得住在学校旁边的总兵大人夜不成眠，只好搬家了事。如果没有学校作为凭借，一介七品芝麻官怎么敢跟二品大员过不去。 不仅学校如此，整个教育体系都带有某种神圣性，明清两代外放的“学院”和学政，以及乡试的正副主考，都是绝对的清要之职，不论官衔多大，地方首长都得恭恭敬敬地迎接。中央的教育机关叫“礼部”，最能说明问题，教育跟国家的礼制联系在一起，关乎天下的兴亡。从古代到今天，中国的教育几次翻烙饼，从形式上看，已和大清国的时候没有什么共同之处了，但附加在教育上的教化与意识形态传承的功能，依然如故。 肖雪慧：从根本上检讨现行教育政策 ——反思1990年代的教育 教育的政治化和意识形态化在思想启蒙的1980年代有所淡化，却在1990年代重新强化。 教育被视为政治工具和意识形态阵地，这一观念直到“文革”结束时支配中国教育近30年，导致了教育功能全面萎缩和极端扭曲。教育的政治化和意识形态化在思想启蒙的八十年代有所淡化，却在九十年代重新强化。 与政治工具和意识形态阵地的认定相应的是高度集中、严密控制的教育体制。从每一所学校能否存在、学校首脑的选择到招生标准、招生名额、课程设置、教材内容……等，控制和干预无所不在，教育因丧失其超越政治功利的独立性而难以按自身规律去发展。 更严重的是，从小学到大学，一种把学生思路圈进预定的狭窄小道，使人精神狭隘并导致智力局限性的倾向贯通在教育的各个环节，尤其预设于课程设置和教材内容取舍上，其中以各级文科教材为甚。 去年“911”恐怖袭击发生后，我国大中学生普遍的反应对此作了一个不幸的注脚。这次恐怖袭击夺去数千平民生命，遇难者分属六十几个国家，其中包括在美工作的中国公民。这场说得上是对全世界的恐怖袭击却在我国大中学生中引起一片叫好声，持不同看法者往往招致围攻，诸如“亲美”、“卖国贼”之类帽子铺天盖地而来…… 如果说过去城乡义务教育的巨大差距受国力限制有不得已之处，那么九十年代全面的教育不公却是政策和制度所预设和强化的 当生态环境恶化、核扩散危险、民族主义狂热等把和平与战争、生存与毁灭的问题以前所未有的尖锐性推到各国人民面前时，一个基本的共识是，在种种应对危机的可能措施中，最稳妥、最可靠和最从长计议的是发展教育，通过教育引导一条可持续发展道路，通过教育促进和平、自由和社会正义。 但实现这些目标的基本前提是公正分配教育资源，使每个人都能获得接受必要教育的公平机会。但这又是我国教育长期存在且日趋严重的问题。教育资源分配不公曾经主要表现在城乡义务教育的巨大差距上，九十年代则全面深刻地体现于教育的各个阶段和环节。如果说过去城乡义务教育的巨大差距受国力限制有不得已之处，那么九十年代全面的教育不公却是政策和制度所预设和强化的。 预设的不公正在基础性的义务教育阶段表现最为严重。义务教育作为每个人进入生活的通行证，既为个人的一生奠基，也关系国民素质。鉴于这双重意义，接受义务教育乃每个人的基本权利。只有当义务教育首先是由政府担负起来的政府行为，并且是免费的，才能不分贫富为人人享有。 政府对农村缺乏财政支持，把为农村儿童提供义务教育的责任实际上当包袱甩给了近十来年税赋越来越重、乱收费越来越多的农民自己或者推给杯水车薪的希望工程，加上无论城乡都在实行的与义务教育性质不符的高收费把接受义务教育的权利变成要用钱来交换的商品，导致大批适龄儿童失学、辍学，事实上把他们排斥在了校门之外。由海陆丰来深圳的菜农曾请求深圳市教委帮助解决子女入学问题，公仆的答复竟然是“我们没有义务解决……” 高校大规模的腐败始于滥评职称，尤其是给行政干部评职称 教育腐败其实是体制病，它就隐含于我国教育理念、教育体制和公正严重缺失的教育政策之中。当肇端于八十年代的物质主义、实利主义以及把一切推向市场的非理性狂潮在九十年代泛滥成灾，便诱发了大规模的和深度的教育腐败。 从八十年代中后期，从幼儿园到中小学，学校和教师自贬尊严、自毁职业信誉的情况便已非个别，到九十年代则相当普遍。突出者一是敛财手段无奇不有、层出不穷，令学生家长不堪应付：利用教育资源分配不均和学校之间教学质量及条件差别巨大，在小升初、初升高时以黑箱操作的电脑派位为高收费打下伏笔；孩子就读后，学校公开的开价勒索，教师私下以种种名目通过孩子向其父母“索贡”，把有权的家长派上特别用场，利用手中打分权、评“三好”以及推荐保送时的决定权甚至安排教室座位之权引家长来“勾兑”；还有诸如强制性保险、商品推销之类敛财名目…… 高校大规模的腐败始于滥评职称，尤其是给行政干部评职称。其后出现的大办研究生班、滥授学位、滥发文凭不过是滥评职称的延伸。在满天飞的博士、教授头衔之下是成批的冒牌货。这类冒牌货的大量出现扰乱了学术秩序，导致了学术层次不可救药的混乱；而大学趋权趋钱乱评职称滥发文凭则使大学颜面尽失。 当大学腐败已呈蔓延之势时，九十年代末开始推行教育产业化更是进一步释放出不可救药的贪婪和世界教育史上闻所未闻的教育的深度腐败。 谈及教育腐败，还有一个未引起足够注意但危害不小的方面，这就是各地教育行政机构扮演的角色九十年代中期就有对教育经费的审计结果表明，掌握着地方教育经费分配权的教委近水楼台先得月，人均占用经费远高于一线教师；在大兴校园经商热中，不少地方教委强行出租甚至出售中小学校地皮给公司，以从中牟利；与不法商人勾结，以行政命令强迫中小学在学生中高价推销各种劣质教参、劣质食品，这情况相当普遍；最近甚至爆出某文教局抢走资助贫困地区小学的电脑的丑闻…… 九十年代教育问题多多，而上述种种严重问题遗留给了21世纪，且有发展之势。1957年4月30日毛泽东在最高国务会议上讲过这样的话：“党章有一条规定，工厂、农村、部队、学校要实行党委制，现在看来，学校党委制恐怕不适合，要改一下。” 何家栋：谁是学校的“首长” 前不久，《光明日报》的一条报道颇引入注目。东北师范大学在进行内部管理改革中，实行“重心下移”，决定在院（系）成立以学科带头人为主组成的教授委员会。该校规定，教授委员会是研究和决定院（系）改革、建设与发展中的重大事项的决策机构。可以预期：如果试点成功，则下一步将该体制提升至校一级，实行教授委员会领导下的校长负责制，应是顺理成章、水到渠成的事。 随着行政首长负责制的推行，事业单位中的党组织势必要像企业党的组织一样，将其主要职能逐步转变为监督职能。而事业单位中数量最多的便是教育单位——各级各类的学校。在学校中改变党委直接领导的设想由来已久，始作俑者是毛泽东主席。 根据一份“最可靠的原始记录”， 1957年4月30日毛泽东在最高国务会议上讲过这样的话：“党章有一条规定，工厂、农村、部队、学校要实行党委制，现在看来，学校党委制恐怕不适合，要改一下。应当集中在校务委员会或教授会，共产党和民主党派有什么办法和意见，都到那里去讲，人家赞成的就作，不赞成的就不作。这个问题要研究，由邓小平同志负责找党外人士和民盟、九三等开座谈会，对有职有权和学校党委制的问题征求意见。” 根据与会的某些个人的记录，毛泽东的原话还要尖锐一些：“大学的管理工作如何办？可以找些党外人士研究一下，搞出一个办法来。共产党在军队、企业、机关、学校都有党委制。我建议，首先撤销学校的党委制，不要由共产党包办。请邓小平通知约集民盟、九三等方面的负责人谈谈如何治校的问题”（朱正：《1957年的夏季——从百家争鸣到两家争鸣》）。一个是“不适合”，“要改”，“人家赞成的就作，不赞成的就不作”：一个是“首先撤销”，“不要……包办”，文字上虽有差异，基本意思并无不合。 以毛的讲话为基础，民盟组织的“党委负责制”临时工作组经过研究讨论形成了一个《我们对于高等学校领导制度的建议（草案初稿）》，其中指出：“在解放初期，各高等学校是用校务委员会来执行领导的。后来学习苏联，采取一长负责制（实际上也没有执行过）。党‘八大’以后又改为党委负责制。……就目前的领导机构的情况看，的确已经显露出好些毛病。如严重的以党代政和党政不分的现象，如校务会议多流于形式，如非党干部有职无权，如群众意见很难通过一个组织系统反映上去，发挥监督作用，如系秘书实际上领导系主任，如在教师中占相当大的比重的民主党派，直到现在还没有一定的地位等等。” 该工作组成员、北京师范大学教授陶大镛5月20日在校民盟支部座谈会上作了赞成“民主办校”的发言，他主张将来有关教学和科研工作，教授有决定权。学校行政工作交由行政会议处理，教学科研方面的事项由学术委员会处理，后者不一定要按照党组织的意见执行。他说：我们考虑改变一下党委制，绝不是要党委退出学校或削弱党的颂导，而是要通过一个更好的方式加强党的领导。陶大镛没能逃过“反右”运动的浩劫，但在“改正”后却是理论界有名的左派。 新中国成立，在重建道统、政统、法统的同时，也开始重建学统。但正如汤因比所说：“革命者总是抱有这样一种幻想，即他们能够彻底地同过去一刀两断。他们差不多总是大失所望。事实上，革命所重新实现的一切正是那种旧制度。”1953年的院系调整，就是重新实现旧制度的一部分，而且是去良从劣的一部分。 中国教育有两个传统，一个是自由讲学，有教无类；一个是学在官府，以吏为师。前者是孔子开创的，后者是李斯坚持的。秦以后 “学在官府，以吏为师”兴起，私学被禁了，儒家经典和诸子百书被焚毁了，为的是防止诽谤朝政，惑乱民心。医药、卜筮、农作书不禁。聚谈诗书者斩首，藏私书书者罚筑长城。新中国弃私学而独尊官学，就是这种战时体制的延续。 中国教育的各种弊端，最后可能都归结到“学在官府，以吏为师”这一点上，不从根本上解决这个问题，教育是没有希望的。哈佛、普林斯顿、耶鲁等顶尖名牌大学，在开始时没有什么了不起，但它们都有最重要的品质，就是自治的发展 郑永年：中国教育改制的病根是什么(作者为新加坡国立大学东亚研究所高级研究员) 显而易见，教育体制越来越成为中国深度经济发展的一个瓶颈。为什么会这样？可以把教育体制改革和经济体制改革作一比较，看看前者的改革为什么不成功。 在改革开放二十多年后，教育部还是停留在计划经济的水平。教育部权力越来越大，大多和教育有关的资源还是由教育部来加以分配。 哈佛、普林斯顿、耶鲁等现在的顶尖名牌大学，在开始时其实没有什么了不起，当时也没有人会希望它们会发展到今天这个样子。但它们都有最重要的品质，就是自治的发展。就连大学教授的终身职也是为了保护教授们的自治自主性。有了终身职，他们就不用因为自己的学术观点而受学校的解聘或者受外界不利的影响。 经过多年的努力，这些大学成为了标准，质量的象征，为其他教育机构所仿效。只要中国的教育界还是政治的一部分，就不会成为一个具有自治性的组织，就不会成为高质量的教育机构。 当任何教育资源都是由政府来分配的时候，政府的评介也就成为教育界所要追求的指标了，这就失去了教育界本身的目标。这个恶性循环不打破，教育改革就没有希望。只有当教育界发展出自主性的“行规”来约束自身和评介自身的时候，才有可能制造出高质量的产品来，即人才。 中国经济成功的另外一个制度环境就是外在的强大竞争压力。经济体制之所以能够转型在于非国有企业特别是私人企业的快速增长。中国的非国有企业从小到大，再发展到主导地位。 但中国的教育界就没有这样一个竞争环境。教育基本上还处于国家垄断状态。尽管有各种类型的民办学校（包括大学）产生，但仍然受到很大的限制。很难在可见的未来教育界能够发展出一个强大的“非国有部门”，和已有的国有部门进行竞争。在社会监督社会评价多流于形式的情况下，作为公共利益代理人的教育行政部门，往往以个别利益压倒公共利益。他们既是办学人又是评价人，完全自拉自唱，这就很难实现教育为公。 信力建：公立学校为什么不姓公 尽管公办学校已占中国学校总数90%以上。但窃以为，其实中国没有真正意义上的公立学校。 从主管关系看，教育行政部门对公办各级各类公办学校的领导管理体制类似一种婆媳关系。教育行政部门不仅负有对学校的行政领导、工作指挥、人财物管理等职权；而且社会功利也是绑在一起的，一荣俱荣，一损俱损。这种体制本身，注定了公办学校无异于教育行政部门的自留地，无异于教育行政部门的附属物。 所谓公办因此本质上不过是官办，在社会监督社会评价多流于形式的情况下，作为公共利益代理人的教育行政部门，往往以个别利益压倒公共利益。他们既是办学人又是评价人，完全自拉自唱。这就很难实现教育为公，公办学校往往主要服务于部门利益而不是主要服务于公共利益。公共教育必须具备的公共价值取向、公共管理等基本元素，也就无从彰显。 从经费来源看，公共教育必须具备的平等、无差异的国民待遇，在所谓公办学校中更付阙如。各级各类公办学校构成一个巨大的金字塔。居于金字塔顶端的是所谓重点学校，它们不过占学校总数的2%，却占用了20%的教育经费。居于金字塔中端的是普通公立学校，它们的办学经费只有少量来自财政系统，相当比例的办学经费靠自己筹集。居于底层的则是农村学校，它们的办学经费更是直接向当地社区分摊，向农民收取，等于没有公共财政支持，实际上是“农民教育农民办”。 国家集中大部分财力、人力打造含金量很高的所谓重点学校，有幸进入重点学校的学生绝大多数是特权阶层子弟。围绕着重点学校，客观上形成一个既得利益的小圈子。它们与“公”字渐行渐远，不过是一批专吃公共财政的“权贵学校”。 教育从本质上说只能主要以公共税收为基础，它是一个消费终端，它对社会的贡献只能通过提升人的素质、提高社会生产力来间接实现，根本不需要通过再生产取得效益直接回馈财政来实现。正因为公立学校是被供养的，不存在产出可能，因此从现代产权制度衡量，“公校办民校”作为一种经营性的办学模式，不免有悖常理，其前景并不被看好。 必须指出，公共教育竟不能让公众受益、竟不能推进基本均衡和公平的目标，这是严重违法，是需要问责的。 我们到底有没有一个公共财政？纳税人的钱为什么能够随一些部门、一些领导的意愿，随便投出，成为追求部门利益与政绩的工具？ 何忠洲：有无公正，教育是最好的试金石 教育是典型的公共服务，它应该主要由政府来提供。 投入既少，而分配又严重不合理。中小学教育以农村为例，农村中小学生占我国中小学生的75%，农村义务教育投入却不足全国教育投入的30%。近5年来，全国义务教育经费总增幅为72.69%，而农村义务教育经费增长只有50.49%，相差22个百分点。 即使在同一个地区，公共教育不均等的现象也十分严重。现在，一个“重点校”投资动辄几个亿，已经并不稀罕。而非重点校往往连教师的基本工资都发不下来。 我们一直在说，改革二十年，我们取得巨大的经济成就。但这巨大的经济成就却主要是因为我们的廉价劳动力而形成的。有一个民族可以永远靠给别人打工来得到发展么？ 因此必须拷问：我们到底有没有一个公共财政？纳税人的钱为什么能够随一些部门、一些领导的意愿，随便投出，成为追求部门利益与政绩的工具？ 公共财政，直接决定着一个政府是否为公共政府。一个公共政府，就是一个只在公共法律允许的范围内活动，就没有权力直接参与教育活动。它的职责，只是为国民提供尽可能多的受教育机会，让国民有更多的自我选择的权力，而不是包办。 我们可以说，能否为全体国民提供一种基本的、公正的受教育机会，是检验一个政府是否为公共政府的试金石。事实表明，在中国经济和社会的不平等急剧扩大的过程中，教育并没有缩小这种不平等，反而因为其自身的不平等而成为扩大整个社会经济不平等的动力机制 张玉林：从数字看教育不公 当大中城市重点学校的教师前往新、马、泰旅游的时候，遭受工资拖欠的乡村教师却成了各地上访队伍中令人瞩目的群体 中国教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性，其表现形式是，在城市和农村之间进行分割，形成农村教育和城市教育的天壤之别；在从幼儿园到大学的各教育阶段实行内部分割，形成“重点”学校和普通学校的两个世界。其实质内容是，政府有限的教育经费向着城市学校和各级学校中的“重点”倾斜。 就城乡角度而言，强化这种制度的表现就是在农村推行分级办学制度，即实行县办高中、乡办初中、村办小学，相应的办学经费由分别由县、乡镇和村支付，而城市的办学经费则由城市政府拨款。在这种制度下，中央政府的财政教育经费的绝大部分投向了高等教育。 由于初中和小学的管理责任主要在县以下，自省至县的地方政府的教育投入也主要流向了各自管辖的大学、高中等专业学校以及高中，而很少顾及农村义务教育。结果是，农村义务教育资金的主要承担者变成了乡镇一级。乡镇财政由此成为“教育财政”。 问题是，弱小的乡镇财政无法满足农村教育的刚性需求，这就造成乡镇政权必须对农民进行二次、三次乃至N次的教育费用征收。在1990年代的十年间，全国对农民征收的教育附加费和各种教育集资最保守地估计也在1500亿元。 乡村教师工资的拖欠始于80年代后期，也即“分级办学”制度出笼和《义务教育法》颁布不久，至今已延续近15年左右。1989年，冰心老人怒斥拖欠为“耻辱”，但是，到2000年4月，这种“耻辱”上升到135.6亿元人民币，覆盖了北京、上海和浙江、西藏之外的27个省区。 当大中城市重点学校的教师前往新、马、泰旅游的时候，遭受工资拖欠的乡村教师却成了各地上访队伍中令人瞩目的群体。 农村教育绝对贫困：超过30%的农村小学粉笔论支有限发放，接近40%的农村小学交不起电费 在1999年，全国2036个县和县级市中有1021个县的小学生均“公用经费”不足10元，与北京市的757.6元和上海市的747.4元形成鲜明对照——几乎到了“什么都不能干”的地步。 而在农村义务教育列为教育和农村工作的“重中之重”后的2004年，根据《中国教育报》对174个地市和县教育局长的问卷调查结果，超过50%的农村中小学“基本运行经费难以保证”，超过40%的小学仍然使用危房，超过30%的农村小学“粉笔论支有限发放”，接近40%的农村小学“交不起电费、有电不敢开电灯”，而缺少课桌凳的小学也接近40%。 受教育者面获得教育机会的不平等，表现各教育阶段入学率和升学率的差距。在城乡之间，这种差距随着教育阶段的升高而扩大，呈现出倒金字塔状的格局。 根据国家统计局公布的数据，早在《义务教育法》公布之前的1985年，中国的城镇已经普及了小学和初中教育，而当年农村的学龄儿童入学率不到95%，农村小学毕业生升入初中的比率只有65%，其中贵州、广西和西藏三省区不到50%。到1999年，农村小学毕业生的升学率上升到91%，但低于90%的省区仍然有15个，全国有130万的少年小学毕业后即走向社会。 据笔者计算，自1986年《义务教育法》颁布到2000年的15年间，中国大约有1.5亿左右的农民子女没能完成初中教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的近3800万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3000多万人。 义务教育阶段存在的城乡教育机会差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入高中（普通高中，不包括职业高中）的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%下降到18.6%，两者间的倍数差距从1.8倍扩大到3倍，人口大省山东和河南则分别达到4.4倍和4.5倍。 高中阶段机会的不平等，显然与学习费用的高涨、农村地区高中稀少造成的机会短缺，以及小学和初中阶段教育质量的低劣有关。但是，招生过程中向着城镇倾斜的惯习也是不可忽视的因素。直至1990年代末，在湖北嘉鱼县，该县唯一的一所重点高中嘉鱼一中的招生录取中，教育部门设定的录取分数线仍然是农村孩子要比城里孩子多出50—80分。如此安排的结果是，该校生源大约有七成来自该县城镇，而城镇人口只占该县总人口的两成。与此相仿，1998年山西省太原市的中专录取分数线也一直规定农村考生必须高于城镇考生，前者为532分，后者只有376分，二者相差156分。其理由是"减轻城市就业压力"，"减少社会不稳定因素"。 在全中国9亿农民中，能够进入北大和清华的人数不及一个北京市。 城乡分割的义务教育办学制度，使农村的少年儿童在通向学业成功的竞争中从一开始就处于劣势。进而，由教育部门掌控的高等教育机会的初次分配的失衡，以及强势社会成员以“腐败”参与的再分配，都决定着或拉大了高等教育机会的不平等。 在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯采取在全国范围向北京和上海倾斜，在一省之内向省会城市倾斜的政策。以清华为例，在迄今为止的二十多年间，它投放于北京市的名额始终超过苏、皖、鄂、川4省的总和，2001年则占到其招生总数的18%，而当年北京高中毕业生的数量只占全国总量的0.9%。 1998年进行的一项对全国37所不同层次高校1994和1997级学生近7万人的调查表明，在城乡之间，机会获得的整体差距为5.8倍，在全国重点院校中则达到8.8倍，即便在最低层次的地方高校中也有3.4倍，超过城乡之间经济收入的差距。 各职业阶层间的差距则更加明显。农民子女与工人、党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女进入高等学校的可能性之比为1：2.5：17.8：12.8:9.4，其中在全国重点高校中是1：4：31.7：22.6:17.4。 农民阶层与整个非农阶层的整体差距是5.6倍，在全国重点高校中是9.2倍，其中与党政干部子女的差距则分别达到17.9倍和31.7倍。 另一方面，作为体力劳动者的工人和农民，与作为脑力劳动者的党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女的机会差距也很大：在高校总体中为9.6倍，在全国重点院校中接近15倍，工农子女的合计份额不到45%。 北大和清华更加令人惊叹。1999年两校招收的5080名本科生中农村学生只有902人，仅为17.8%，与同年农村人口占全国总人口的近70%形成鲜明对比。两校在北京招生的情况则显示，在全中国9亿农民中，能够进入北大和清华的人数不及一个北京市。比如，在清华大学1990-1992年招收的三届本科生中，来自全国农村的学生为433人、385人和381人，而出自北京市的竟分别达到437人、410人和481人，1992年整个高出100人。 进一步的分析还表明，强势社会阶层子女在高校中的热门专业中所占优势更加明显，而工农特别是农民子女则多居于冷门专业。