教师职业具有双专业性。学科专业解决“教什么”的问题，教育专业解决“如何教”的问题。高校教师职业自然也具有双专业性。教师的这种特点决定了对高校青年教师进行培训的必要性。
高校青年教师“短板”何在
从教师专业化的角度审视，高校教师只有把“教什么”和“如何教”的问题都解决好了，才是一个真正合格的高校教师，这就好比一辆车子的两个轮子，两个轮子等高，车子才能又平又稳，达到最佳效果。但是如何才能达到这一境界？
上世纪末以来，高校补充的新教师一般具有硕士研究生以上学历，博士毕业生的比例逐年提高。因而就学科专业知识来说，这些新教师已经具有较高程度。但由于我国大学教师教育的缺乏，那些没有经过师范育的新教师，教育专业知识基本是空白。国家教育管理机构看到这一问题，希望通过高校教师岗前培训改善这一状况，促进高校教师的专业化。
教师专业化是20世纪80年代以来形成的世界性的潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。我国在上个世纪末，提出教师专业化问题。在这个大背景下，1996年原国家教委制定的《高等学校教师培训工作规程》规定，对助教要进行“主要包括教育法律法规和政策、有关教育学、心理学的基本理论、教师职业要求等内容”的岗前培训。1997年原国家教委又下发了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，进一步明确了岗前培训的目的、学时、组织实施机构等。
在原国家教委明确提出新补充到高校的教师要进行岗前培训之后，全国许多省市的“高校教师教育理论培训”、“高校教师岗位培训”等逐渐统一，形成了比较统一、规范的高校教师岗前培训体系。
岗前培训多年来的实践证明，它是现阶段非师范专业毕业的高校教师有组织地获取教育专业知识的重要途径。以北京地区为例，1997年以来，参加培训的学校从市属市管高校扩大到教育部和其他部属高校，培训的教师有3万多人。据北京市高校师资培训中心的调查，95%的受训教师认为岗前培训十分有必要，对提高教育教学能力有很大帮助。
岗前培训需突破四大局限
岗前培训在现阶段对提高高校教师的整体素质和高校教学质量起着重要的作用。但实践也表明，它存在着很大的局限。这些局限使得岗前培训只能初步提高高校教师的教育专业知识，无法承担使高校教师获得职业所需要的教育专业知识这一重任。
岗前培训存在哪些局限？
首先，是培训内容和学时的局限。按照“高等学校教师岗前培训教学指导纲要”的要求，目前，北京地区的高校教师岗前培训开设《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规》和《高等学校教师职业道德基础知识》等课程，总学时不超过110学时。如果以满足高校教师具有职业需要的教育专业知识为目的，岗前培训的课程设置和学时远远不能满足需要。
目前，我国只有高师院校开设系统的教育专业课程。高师院校课程设置主要包括三个板块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。这三块课程占总学时的比例大致是：公共基础课程占20%，学科专业课程占70%多，教育专业课程占7%。与世界其他国家相比，我国教育专业课程比例偏低，英国为25%，德国为30%，法国为20%，美国为20%。
对照我国高师院校教师教育专业学生的培养方案，目前进行的高校教师岗前培训无论在课程设置，还是学时上都远远不能与之相比，更无法与英国、德国、法国和美国相比。岗前培训的课程和学时决定了它在教育专业知识的深度和广度上都不能满足高校教师从事教师职业的需要，无法满足高校教师专业化的需要。
其次，是培训授课形式的局限。目前主要是各省高校（高师）师资培训中心承担着高校教师岗前培训的任务，负责岗前培训的教学和组织管理。在北京地区，以北京市高校师资培训中心为主，还有北京理工大学等十余所高校受北京市教委的委托，承担着高校教师岗前培训的任务，从2000年起，每年要开设近15个教学班。尽管如此，由于要求参加培训的人数较多，基本上每个教学班的人数在100人以上，最多近400人。参加高校教师岗前培训的学员，部分人已经具有一定的教学经验。当他们以学员的身份坐在岗前培训的课堂时，他们有足够的愿望和能力参与任课教师的教学，与任课教师讨论，展开互动。
这样对学员的学习是极为有利的。但由于人数较多，只能采取讲授法来授课，无法采用讨论法。这种“满堂灌”的做法，忽视了高校教师作为学习者和研究者的本性，影响了学习的效果和学员学习的积极性、主动性。
第三，是培训机制的局限。由于高校教师专业化的观念还没有被高校教师认识和接受，目前高校教师参加岗前培训的动力主要来自于政策。“北京市贯彻《〈教师资格条例〉实施办法》的实施意见”规定，申请高等学校教师资格，要有教育学、心理学等有关专业科目考试的合格证书。其结果是，高校教师参加岗前培训自愿、主动的少；不自愿、被动的多。表现在学习中，学习热情低，主动性差，使学习的效果大打折扣。但学员完成培训后，据统计，95%的人都认为这样的培训有用，高校教师应该参加岗前培训。这就告诉我们：岗前培训是必要的，但是培训机制有点问题。如何使高校教师参加岗前培训由不自愿到自愿，由被动到主动，是培训管理者应尽力解决的问题。
解决这个问题就要转变观念，由教师培训观转变为教师学习观。
教师培训观下，教师教育是从教师个体之外在目的出发的，教师的学习只是外在目的的手段和工具，而不是目的本身。从这样一种外在目的出发，教师教育就成了为达到外在目的而对教师进行的改造。教师习惯于这样的培训，似乎学习是为了别人而不是自己，因此学习常常是应付。教师学习观下的教师教育，使教师认识到不学习就难以生存，终身学习是教师职业人的生存权利，教师需要具备终身学习的能力和态度。但在高校教师专业化的观念没有建立之前，一定的强制性又是必需的。如何处理好这一矛盾，是培训管理者应该思考的。
第四，是培训管理的非专业化局限。高校师资培训中心一般具有双重职能：行政职能和培训职能，同时缺乏教育理论研究人员，这种状况决定了岗前培训在管理上，不能依据教师教育规律，缺乏在教育理论指导下及时发现、纠正培训中出现问题的能力。
由此可见，高校教师岗前培训的局限性，决定了不可能依靠这一培训形式，实现高校教师的专业化。要想实现高校教师专业化，其中一个方面就是改变现行高校教师岗前培训的做法，代之以更科学，更合理的获取教育专业知识的途径。
分两步提高教师专业化水平
岗前培训想要解决的是高校教师获取教育专业知识的问题，因此，解决了高校教师教育专业的获取问题，就是岗前培训最好的出路。
事实证明，岗前培训这样的短期培训，能一定程度上提高教师专业化水平，但是对其作用不能夸大。高校教师教育专业知识的获取应该和学科专业知识的获取方法一样：通过正规教育使知识的占有达到一个起点，再通过不断的进修、学习，更新、丰富已有的知识，直至教师职业生涯的结束。由此，解决高校教师教育专业知识问题，笔者建议应该分二步走。第一步：从事高校教师职业前，用1-2年的时间，通过正规的学历教育，获得教育硕士或教育博士文凭；第二步：在高校教师职业生涯期间，利用多种形式，不断增进自己的教育专业知识，直至教师职业终结。
第一步如何做，在我国还没有尝试。美国有这样的经验。比如美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起和运作的“未来师资培训计划”,将教师教育与研究生教育相统一的做法,很值得我们借鉴。如果做得到位，其效果一定胜过岗前培训。
第二步是必不可少的，甚至更重要。从英国等国家的经验看，“校本培训”是实现“第二步”目标的好方法。目前我国许多高校也进行了积极的尝试。除了“校本培训”外，省级高校（高师）培训中心是否也能有所作为，值得进一步探讨。（作者徐平为北京市高校师资培训中心教学办公室主任）
