一、大学“研究性教学”的缘起与发展 1．大学“研究性教学”思想的缘起从大学发展历史来看，19 世纪德国教育家洪堡的大力改革与倡导使得“研究”成为大学的一项重要职能，深刻地影响了大学的发展，成为大学开展“研究性教学”的先声。在“研究性教学”思想形成过程中，19 世纪的两次热潮值得注意：
一次是19 世纪末至20 世纪初，以美国的杜威等为代表，其在《民主主义与教育》中论证了科学探究的必要性；另一次是以美国教育家布鲁纳、施瓦布为代表，布鲁纳提出了发现教学法，施瓦布于1961 年哈佛大学举行的纪念演讲会上作了题为《作为探究的科学教学》（Teaching of Science as Inquiry）的报告，提出了与发现法相似，但更具有操作性的教学方法“探究式学习”（Inquiry Learning）方法。这些可以看做是“研究性教学”从研究走向实践的雏形。
大学“研究性教学”的国际走势真正意义上的大学“研究性教学”始于20 世纪80年代以后的美国。几乎是与建构主义理论风靡欧美的同时，“研究性教学”在美国，乃至欧亚诸国教育实践中悄然流行，并日益受到教育决策层面的关注与倡导。 20 世纪90 年代后，美国博耶研究型大学本科教育委员会（简称博耶委员会）的两份报告引发并推动了美国研究性教学的开展，从某种程度上讲，美国大学研究性教学是在博耶委员会的推动下得到迅速发展的。博耶委员会对研究性教学的推动主要是通过两个报告来体现的：1998 年的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》（简称“蓝图报告”）和2001 年的《重建本科教育——博耶报告三年回顾》。
“蓝图报告”针对美国研究型大学本科教育中存在的问题及未来的改革方向提出了10条改革建议，要求研究型大学充分利用其研究的优势，吸纳本科生参与科研，提出了教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式，即本科生研究性教学。 “蓝图报告”发表后，各研究型大学纷纷为本科生参与科研创造条件，真正将本科开展研究性教学付诸实践。欧洲诸国也开展了形式多样的研究性教学探索与尝试。在法国，大学教学打破学科专业分化的单一倾向，着眼于培养学生的自主精神、合作意识、责任感和信息收集能力、沟通能力和批判能力等。在芬兰，主题学习法、讲座、小组学习和辅导等与传统的授课相比教学质量更高。此外，在日本，其20 世纪末的教育方针咨询报告中提出要通过课题研究培养学生自己发现问题、自主学习思考、自主进行判断、自主地解决问题的素质和能力，规定学生可以选择自己感兴趣的和关心的课题。
联合国教科文组织在1996 年出版的《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出，“教学是一种艺术、是一门科学”，“教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题方式介绍这些知识，把它们置于某种条件中，并把各种问题置于未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系。师生关系旨在本着尊重学生自主性精神，使他们的人格得到充分发展”，增强学生对未来社会的适应性，“在现代社会里就越来越需要教育为培养个人的判断力和责任感做出贡献。与教师一起工作并同他对话，有助于学生发展自己的批判意识。”上述报告，可以说是世界范围内形成的对教学走向的一种新的共识，即培养学生的自主性、探索性、批判性和责任感。“研究性教学”何云峰，中国矿业大学（徐州）管理学院科技与教育管理专业博士生，山西农业大学副教授。的流行与倡导，是与联合国教科文组织报告的精神是一致的，也可以说是世界范围内对该报告的现实响应。 3．大学“研究性教学”的国内发展几乎与国际潮流同步，国内少数研究型大学开始自发地采用“研究性教学”这一新理念。20 世纪从80 年代末期开始，南京大学、清华大学、华中科技大学等开始了初步的“研究性教学”相关学科的探索。2000 年以来，教育部先后出台《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（2005 年）、《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（2007 年）等文件中正式推广“研究性教学”与“研究性学习”，北京师范大学、宁波大学、湖南大学等一批高校从整体上推进实施“研究性教学”，已被证明是“创新人才培养的成功模式”之一。
诸多高校也积极将“研究性教学”理念融入教学改革中，积极探索适合“研究性教学”相配套的课程结构体系、教师教学激励机制、创新学分制度等制度，为之有效开展提供了制度保证。“研究性教学”已成为国内高校推崇的教学理念之一。二、大学“研究性教学”的理念向度综观“研究性教学”的发展历史，我们可以明确，“研究性教学”主要是通过教学过程的研究性，引导学生进行“研究性学习”，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的一种教学新理念。可以说，这一教学理念对传统大学教学理念的现实超越与应然转向，其新的理念向度显示出其在培养创造性人才中的独特优势。 1．教学时空：从“封闭性”走向“开放化”“研究性教学”视野绝不局限于课堂、教材、作业等，而是能随时把师生引向对外在的社会与自然世界的关注之中，师生得以在更广的视野中去寻找、发现与研究，教学活动时刻与生动活泼的外在世界保持密切联系，大学生们可根据需要到图书馆、实验室、实习基地等场所学习，或者深入社会调查研究，或者利用网络平台进行学习交流等，大大拓展了现行的教学时空，有利于开阔学生的视野与思维空间。 2．教学过程：从“被动接受”走向“主动创生”“研究性教学”作为一种以“问题”为中心的教学，意味着这种教学是创生性的，而不是按部就班的表演，要求学生能够主动地提出问题，并进行自主不懈地探究，进而得出结论，并有所创造。“研究性教学”过程的展开不是教师把现成知识与结果直接呈现给学生，而是有针对性地选择探究主题，设置问题情境，引导学生发挥主动性，让他们自主地分析、解决问题，激发不懈探索的激情与动力，以及学生在过程之中的体验、感受与发展。除基础知识与基本理论学习，“研究性教学”可能关注学科或课程中一直悬而未决的重大理论问题，也可能关注与学生当前或将来生活密切相关的问题等的解决，教与学的内容的不确定性，决定了其教学过程是在师生、生生的互动中创造生成的。3．教学主体：从“单向主导”走向“平等交互”在以往教学中，教师是智者、是知识的权威、是教学的中心和关键，学生从属于教师，学生的学习完全在教师的主导之下进行，而“研究性教学”打破了“权威”的霸权，使“学”的主体的“独特性探究和创造性发现”得以确认，同时也要求“教”的主体有一种宽容的态度和开放的胸襟，倡导教学过程应是通过师生民主、平等交往方式来共同塑造教学内容和共同享受“教学生活”，形成一种教学相长、共同成长的师生关系，师生在自由、民主的教学氛围中进行交流和深层对话，充分激发起了学生主体在建构意义知识过程中的能动性与创造性，促进学生的全面和谐发展。 4．教学方式：从“呆板单一”走向“灵活多样”与授受式教学相比，“研究性教学”的表现形态具有不确定性，这促使其追求的根本目标不再是丰富或增进学生确定不变的知识，而是增强学生以知识为基础的对开放世界的问题意识、大胆的探索精神与创造性的研究能力。它是在一种动态、开放、民主的氛围之中进行的，也就是说“研究性教学”不需要固定不变的教学形式，或者说某种单一的固定不变的教学形式是根本行不通的，而是要因地制宜地根据教学情境灵活选用，如启发式、案例式、参与式等，学生从问题出发，在教师引导下自由探究，既获取知识，又产生问题意识，形成研究习惯，增强研究与创新能力。 5．教学评价：从“终结性”走向“发展性”发展性评价是充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，关注共性的基础上注重个体的差异发展。而这正与“研究性教学”不谋而合。“研究性教学”，不仅注重评价学生掌握知识的情况，而且扩大到学生学习习惯的养成，创新意识与创新能力的培养；不再局限于学生学到的具体知识，而是扩展到学生进一步探究创造的欲望与热情；不再局限于对学生的考试成绩的关注，而是放眼学生解决问题能力、创造品质和合作精神等的本领上。三、大学“研究性教学”模式实践与建构理念必须走向实在化，这是当前大学教学的迫切要求，探索行之有效的模式就成为实施该理念的落脚点。一般来说，“研究性教学”大体可分为三个阶段，即确立问题阶段、实践体验阶段和成果交流阶段。这三个阶段并不截然分开，而是相互交叉推进的。
在实践中，笔者所在的“研究性教学”课题组依据学生“问题”解决或“任务”完成在时空上的变换，尝试提出“研究性教学”由低到高的四个层次的教学模式，即课堂问题探讨、课内外结合专题研讨、群体研讨—成果展示、课外自主“学研”等。 1．课堂问题探讨模式课堂教学中改变了以往“教师滔滔不绝地讲授，学生默默地聆听”的教学方法，通过问题分析与探讨，引导学生自主探寻问题的解决方法与技巧。课题组成员所担任的课程教学中，主要是通过巧妙设置问题，创设问题情境，激活学生思维，一个个问题的解决成为整个学习过程的牵引力。根据教学内容，每堂课设置3～5 个难度适中、能引起学生兴趣、同时又能及时解决的问题，教师在授课中适时提出，给予必要的引导，主要是通过学生之间的互动，最后得出比较满意的结论。这一模式打破了大学课堂的沉默，让学生发现自己的不足，有利于及时调整学习策略，增强课外自主“学研”的兴趣与创新精神。 2．课内外结合专题研讨模式教学中，对学生有兴趣但又相对复杂的题目，采取“课上确定题目—课下研究—集中交流—问题解决”的路线。这一模式要求教师在课堂教学中根据教学内容创设问题情境，激发他们探索的动机，指导学生课外搜集文献资料、正确选择科学事例或探索事实的条件，引导学生寻找问题的解决方案，促使问题得以解决，促使学生认知结构完善，为以后在新情境下解决问题做好准备。 3．群体研讨—成果展示模式这一模式为学生提供了一次全方位的展示机会，以利于大学生整合学习资源，进一步提升综合应用知识的能力。在经过5 个或6 个学期的学习后，学生已具备一定专业知识与理论基础，需要有一个综合应用知识与展示专业综合素质的机会。主要是教师结合各类研究项目，让学生组成研究小组进行研究，包括课题探究、研讨、总结汇报（论辩）等环节。其中，课题研究环节持续1个月至1 个学期不等，持续时间相对较长，小组之间通过研讨、交流、合作及子课题方案的论证，直至形成研究成果；成果展示环节，是群体研讨最终表现形式，时间相对较短，一般集中2～3 小时完成，是在前一阶段取得研究成果的基础上进行的，要经过展示会的筹备（场所布置、人员安排、日程安排等）、展示成果（学生小组为主体展示本组研究成果，并要现场质疑与论辩）、评价（裁判仲裁、专家点评、学生自评等组成）。这种教学模式，让学生在研究中学习，增强了学习积极性，提高了综合素质”。 4．课外自主“学研”模式大学生自主发现问题、确定题目、搜集资料、制定和实施研究计划，最终撰写成研究报告。自主学研，就是学生自主学习，独立完成某项课题的整个研究过程。
在这一模式中，问题涉及的范围较广，各学科门类均有涉及，可以是在学习书本时发现的问题，也可以是在社会实践中发现的迫切需要解决的实际问题。大学生提出问题自由性很大，使大学生个性特点得以最大限度地释放与施展。在自主学研过程中，有些同学也可能随着问题研究的深入，限于实验与资料条件等，便主动地参与到教师的相关课题中去，既为教师课题增添了新生力量，也让学生在参与科研项目过程中接触到学术前沿动态，激发大学生的探索欲望与创造能力。 何云峰
