一、纽曼的大学理念阐述

19世纪以来西方政治、经济、文化发生了巨大变革，实用主义思潮兴起。英国的牛津和剑桥大学因为反对科学、缺乏实效（非功利性）以及宗教的排外性而受到人们的指责。“新大学运动”的兴起、爱丁堡评论派对牛津和剑桥大学的抨击对英国的古典人文主义造成了很大的威胁。作为古典人文主义的代表，纽曼认为大学应当以理智培育为核心，反对过分功利性、实用主义的观念。虽然他的观点已经提出了几百年，对今天的高等教育仍有着重大的指导意义。

1.知识——理智培育的基础

纽曼认为，大学“是一个传授普遍知识的地方”。这句话包括三层含义：一是“普遍”，它意味着两点——知识是普遍性的，具有永恒的真性，地方性的知识不能称为知识；知识是平等的，所有的知识都必须在大学里平等的教授，既包括科学知识、哲学知识等世俗知识，也包括神学知识。二是“知识”，它说明大学的功能是在于理智的培育而非道德的完善。三是“传授”，它意味着非创造，即大学的目的是传播和推广知识而非增扩知识。为什么大学不应该创造知识？纽曼认为原因有两点：“教学允许与外界打交道，但实验和思辨的自然家园是隐居。”世界著名的思想家很多是在隐居的状态下做出巨大成就的；“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的人并不多见。”

学生在大学接受教育是为了什么？“知识本身即为目的”，纽曼认为学生是为了获得知识本身，但这种知识的性质需要事先确定。知识分为两种：实用知识和自由知识。实用知识的目的是机械和实用的，对日常生活有非常重要的作用，但由于此种知识按其程度变得越来越特殊了，就不能称为知识。正如亚里士多德所说“在你拥有的东西中，有用的东西带来收益，自由的东西用以享受。所谓收益，我指的是能获得收入；所谓享受，则指除了使用以外，不会带来任何结果”。“知识本身即为目的”所指的知识是自由知识，它是哲学性的，要达到某种普遍的观念，具有某种理智的品性。对知识的学习并不是为了获得外在的某种东西或技能，而是对知识本身的研究和探索。西塞罗也认为知识是除生理需求外我们应追求的首要目标，明确否认知识对社会生活的影响力。

学生对自由知识的获得不是靠被动的接收和灌输，而是主动的感知并观察、推理形成自己的观点，这一过程蕴含着科学和哲学的萌芽。这种知识就不仅仅是外在或偶然的优势，今天属于我们而明天为他人所有，而是人们可以随心所欲地驾驶它或用它来交流或沟通，是“一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋”，这是知识之所以高贵的原因，也是为什么知识自身值得追求的原因。

2.理智培育——大学理念的核心

纽曼认为大学教育的目的是学生理智的培育或心智的扩展，而不是专业的或特殊的实用目的。他问天主教教皇为什么要在爱尔兰开办一所天主教的大学时指出，就是为了让处于不利地位的天主教教徒享受到新教徒享受到的种种好处，即理智的培育。健康有自己的完美状态，理智同样有自己至善至美的状态，这就是大学教育应当追求的东西。纽曼对“知识本身即为目的”作了进一步的深化，这句话的内涵是教育追求的并不是“知识”，而是“知识本身”，前者所指就是大量而广阔的知识，而后者是在知识的基础上的思维训练、心智扩展。理智的培育并不是知识的被动接受和堆积，而是超出知识范围以外的某些东西。即使是最博学的人，掌握着大量的信息，但如果他很少领悟到知识之间的内在联系，也不能在实质意义上进行归纳，就不能说他精通哲理。在哲学家的头脑里，能把世界看成一个互相关联的整体，并慢慢地通过连续不断的综合，把它们汇聚到一个中心点上来。因此，理智训练真正而充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智。

理智非常重要，拥有它的人“能从每一个开端中预见到结局，能从每一个结局中辨别出起始，能从每一次中断中掌握规律，能从每一次延误中把好限度；因为他时刻不忘自己所处的位置，并知道如何从一点走向另一点。”拥有理智的人在面对新事物时的感觉不是对以前感觉的补充或加深，而是一种全新的感觉，好像是有了新的才能或原有的才能得到了扩展，他可能会因为初次接触新事物而振奋和激动而喘不过气来，但是理智的力量有一种让他立即恢复镇静的能力，对事物的判断有心理上的优势，在纷繁复杂的社会生活中坚持自己的原则，并且可以摆脱宗教的束缚，不再被动地接受事物。如果人的理智受过训练并达到完善，能够感知事物并加以思考并学会在大堆的事实和实践里掺进弹性的能力，那么他就不会整天置于焦虑、担心、不安及迷信之中，不会褊狭、排外、急躁和茫然，而是达到耐心克制、兼容并蓄、平静从容的境界。这种富有启发性的理智，哪怕只有一部分，都是生命本性对才智渴求的最高境界。

如何使理智得到扩展？最有利于理智训练的大学应当是既不教授课程，也不安排考试，只是把一大群年轻人召集到一起生活三四年，然后把他们送出校门。在这种氛围下，年轻人首先对掌握到的知识进行交流，把握知识之间存在的各种各样复杂而真实的联系，对其进行分析、分类和协调后加以吸收，使之融入到年轻人原先的思想体系中；当各种知识出现在大脑中的时候，能对其进行比较和系统化。对年轻人“培养一种立即就能把许许多多零星的事情作为一个整体来进行关照的能力，把握这些事情各自的价值并决定相互之间依存关系的能力”，从而使理智的中心向前转移。

3.自由教育——理智培育的途径

自由教育承担了理智培育的使命。什么是自由？纽曼指出凡是为了自身的充分而完整的理由而追求是自由的，为了追求本身以外的东西的追求是不自由的。不能武断地认为体力劳动是不自由的，脑力劳动是自由的。体力劳动如古代的角斗或其他需要技巧才能获胜的奥林匹克项目就是自由的，而脑力劳动如纯专业化的工作虽然需要很强的心智活动，由于其受外界目的、期望的影响，是不自由的。“最普通的追求具有这种特征（自由），只要这些追求是充分而完整的。而最崇高的追求也会失去这种特征，只要这样的追求是为了获取追求之外的东西。”

  由此推出，自由教育之所以用“自由”二字就是因为它追求教育自身充分而完整的东西，即理智的培育，是“心智、理智和反思的操作性活动”，是具有自由特征的脑力劳动。为了完成理智培育的使命，大学应当成为一个“教育”场所而非“教学”场所。大学里应当培养一种益智氛围，年轻而有活力的年轻人互相交流、相互影响、取长补短、共同进步。久而久之，形成一种传统和统一的整体，有特定的观念、信念，左右特定的行为规范，最终形成一个人才汇聚地。在这个群体里，有独特的思想氛围，有公认的判断标准，不管标准是对还是错，这才是真正的教育。

自由教育的目标在于培养良好的社会公民。他既不局限于特定的职业，也不是为了造就英雄、激发天才，而是用“一种伟大而平凡的手段实现伟大而平凡的目的”。纽曼把它描述为培养绅士。需要注意的是，纽曼认为自由教育在于理智的培育，而非道德的完善。自由教育造就的绅士具有很高的理智修养，但不是道德上完美的人。哲学无论多有启发性，都不能控制感情。如一个哲学家曾慷慨激昂地论说人们种种对激情的控制，说英雄从不为芸芸大众所认为的悲伤或喜悦所动。第二天他失去了女儿，却悲伤不能自已，无法控制自己的感情。他说此时哲理不能给他任何安慰，只能告诉他女儿死后不能再复生。

当时有很多知名人士主张教育应当限于某个狭窄的目标，可以估量和测定，注重大学的实用性。洛克是实用主义的倡导者，他把教育的实用性限制在学生将来所要从事的职业或行业的关系上，认为学习与职业或行业无关的东西浪费钱财，并等于塞一大堆垃圾在他们脑子里，他们在余生里根本不会去想，也派不上用场。纽曼反对这种实用性的观点。从正面来分析，他认为理智的训练有自身的目的，自身有了目的，就等于自身有了好处。他用“实用”一词表示倾向于好的，或获得好的东西的手段。“实用的并不总见得是好的，而好的却必定是实用的”，理智不仅其自身是完美的，而且对拥有者和周围的人是有用的，先对拥有者有用，再通过他对世界有用。在总体上对智力进行培育，有助于专业学习和科学研究。虽然不会一蹴而就成为具体职业的专家，但能够马上从事职业或科学中的任何一种，也可以根据趣味和才能去正确选择一种职业或科学去从事；从反面来分析，纽曼认为过分注重专业有很大的害处。社会除了要每个人担负特定的工作职责，还要求个人做出其他方面的贡献，过分注重专业会使个体有偏见，并把它带到根本不适用的地方，个体容易各自为政、互相取代和排斥。

4.宗教——理智培育的影响因素

在宗教与教育融为一体的时代，纽曼敏锐地指出了宗教与教育是相分离的，主张大学不能成为宗教训练的场所。“如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么成为文学和科学的殿堂”，大学“独立于与教会的关系之外”。经大学教育而形成的理性自己就是一种宗教，它有自己的发展轨迹。心智的培养使人厌恶甚至憎恨罪恶，这种厌恶和憎恨并不没有任何的宗教色彩，而是人的良知在起作用。“绅士”是经过学校培养而产生的文明的产物，而不是基督教的产物。心智的高雅使人为感官和外表作辩护，让人学会谦虚和自尊，而基督教从人的灵魂出发来拯救人类。同时，纽曼也非常重视宗教对于教育的作用，“教会对实现大学的完整性是有必要的”，“大学仍具有智育的职责，但教会使大学在履行职责的过程中表现得更加稳健。”

二、纽曼的大学理念对现实的启发意义

薛天祥教授指出，高等教育的内部关系规律是高等教育必须适应大学生身心发展的特征，促进大学生德智体美等方面的全面发展。我国的高等教育对大学生的健康成长起了无庸置疑的积极作用，但问题不容忽视。在专业如此细化的今天，高等教育提供了非常狭窄的专业课程，学生接受的是瞬间和情境化的知识和不完整的知识结构；学习过程中过分强调记忆，广泛涉猎浅薄的学问，机械而非思考性地学习，导致学生盲目而贪婪地吸收着种种假设和结论，导致他们没有反驳的能力，没有构建概念的能力，这些缺乏理智培育造成被培养出来的学生是不完整的。

我们从高等教育中寻找答案。时代的发展使当代高等教育与自由教育的要求越来越远。职业教育、技术培训、实用主义充斥着整个教育领域。德国著名历史哲学家、政治思想家沃格林在比较古代与现代教育时这样说：“古代，教育是一种periagoge的技艺，一种灵魂转向的技艺（柏拉图）。现代，教育是一种把人矫正得跟时下的意见之流完全一致，直到他们不再有任何‘求知欲’的技艺；它阻止人们获得能让他们清晰地对生存本身进行提问的知识；它是一种压迫年轻人的技艺，使他们陷入一种要么沉默绝望，要么激进好斗的异化状态。”科技的进步给人们的生活带来了很大的便利，以致科技方面的发展成为人们追求的首要目标。专业和技术培训使人们利益的需要，人们为了拥有更好的工作或职业而接受高等教育，高等学校为了立足并发展，不得不为吸引学生、筹集经费而制定实用性的教育政策，力图在就业方面做得很好。社会也想从学校得到马上就能熟练工作的雇员，节约成本和风险。教育日益变得科学化、专业化和技术化，实用主义成为一致的追求目标，忽视应当具有的理智培育的功能。正如纽曼所言：“每个人实际上都知道健康或美德的组成要素，每个人也都把健康和美德当成追求的目标，而对才智的尽善尽美，情况则恰恰相反。”过于实用性和专业性的教育使学生被人为的分割为支离破碎的人，狭隘偏见、创造性丧失是普遍的表现，成为沃格林笔下描述的现代教育造就的人：失去求知欲，要么沉默绝望，要么激进好斗。

针对职业教育、专业教育泛滥的倾向，赫钦斯指出，对于教育而言，智力培养是目的，其他好处（物质的繁荣、和平和社会秩序、公正和道德品行）是手段，服务于手段而不是目的的教育，是一种被误解的教育。学院和大学应该不去做其他机构也能做好的事情，普通教育的任务就是理智训练工作，启发学生走向智慧之路。核心是培养学生进行“永恒的学习”，能将人与人联系起来，人与人类以往的最佳思维联系起来，发掘出共同的人性要素，因此必须阅读多个世纪以来的经典名著。他也指出，普通教育（排除其他因素，假定普通教育从中学三年级开始，直至学院二年级结束）是面向每个人的教育，不管学生是否进入大学深造。普通教育对大学生涯是有用的，但如果不进大学，它也同样有用。以我国现行的中学教育制度来看，它以高考为指挥棒，重在知识的记忆，考察的是学生在考场上重现老师所讲内容以及书本内容的能力，只是一种测试谁有资格接受高等教育的手段和工具。它没有为学生提供广阔的知识，进行初步的思维训练，导致既没有面向学生来组织教育，也没有给高等教育提供扎实的基础。

20世纪末轰轰烈烈的高等教育体制改革试图改变这种倾向，把原来的单科性院校调整成为综合性大学。学校之间学科融合的尝试在逐渐进行，但问题仍旧突出。自从大学从象牙塔进入社会的中心，高等教育认识论哲学逐渐被政治论哲学所代替，政治论进而大行其道的今天，我们无意追求完全按照纽曼的办法培养大学生，但纽曼思想的精髓——理智培育让人成为完整的人——仍然闪耀着光芒，照亮我们前进之路。