随着科教融汇与产教融合等一系列高校改革的深入推进，高校教师群体构成多元，教师个体角色各异，他们或是传递知识，或是探索科技前沿，或是服务社会进步。自2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）发布以来，教育评价体系不断更新，2025年《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）进一步为不同岗位、不同院校中的高校教师分类评价指明了方向。本文旨在探讨高校教师分类评价的逻辑溯源、多元角色分析以及当前评价体系存在的问题并提出改革路径。

一、高校教师分类评价逻辑溯源

对高校教师进行类别化考评，契合我国当下高校教师队伍建设的实际需要，是经过历史经验总结的成果。以社会分工理论与需要层次理论为支撑、国家政策文本为导向，高校教师分类评价是推动教师本人职业发展、进一步带动学生成长、促进完善高校分类评价体系建设的必经之路。

1.历史经验

我国早期高校教师评价主要围绕职称评定展开，评价标准较为单一，多以科研成果为导向。在大学职能日趋多元化的背景下，单一的评价标准越来越难以契合多元化的高校教师发展方向。在教师晋升等高校教师评价标准上如何平衡教师多元角色、体现分类评价标准，是当前教师评价体系改革的重要方向。

党的十八大后，我国高校分类评价收获显著成果，高校教师分类评价改革步入顶层规划阶段。其间，在打破“五唯”倾向、根据不同学科和岗位特性构建多元化评价标准等方面有所进展，向着科学化评价标准和创新化评价方法的方向整体迈进。

在《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》的指引下，教师评价的科学合理性关乎高校教师的选聘、入职、晋升等一系列职业生涯发展议题。众多高校要求教师的教育教学进行全面改革，“以学生为中心，以成果为导向，持续深化前进”。［1］实施教师分类评价有助于教师准确把握自己的角色定位，依据学生学习的内容、方式和成效来确定自己的教学任务、方法和效果。总体来看，我国高校教师分类评价改革在不断探索中逐步完善，包括“1+N”政策体系在内的高校教师分类评价成果落地生根，为高校教师的多样化发展提供了广阔空间，高校教师分类评价方兴未艾。

2.理论基础

在社会分工理论视域下，高校教师群体由于自身的志趣差异、生涯规划差异，以及外界的地方政策差异、院校条件差异等而形成了多元角色分工。在促进高校乃至社会发展方面，不经分工的教师生产力是有限的，对于单一的教师个体，如果要全面关注教学、科研、管理等各项高校事务，或者只是以科研成果作为晋升的唯一条件，都会导致文化生产效率低下。以分类评价为基础，经过社会分工，教师可通过明确自身发展方向提升个人工作效率，进一步促进院校发展，提高全社会高等教育水平。在现代大学的教学、科学研究、社会服务三大职能背景下，教师也出现与以上三类职能对应的工作重点分工。在评价机制中体现出分类评价标准，是顺应社会分工理论的调节举措。

高校教师不仅需要完成学校既定的教学科研任务，作为自然人，还渴望满足自身的职业兴趣，实现个人生涯愿景。在马斯洛需要层次理论下，建立高校教师分类评价体系能指引教师找到自己专而精的个性化发展方向，明确自身定位，通过职业发展成就个性化发展，满足情感归属、自主发展以及创造与成就的高阶需要。在评价环节充分认可并尊重高校教师间的个性化差异，打破了以往过分偏重科研而轻视教学的职称评定模式。如此能使以教学为主要职责的“非研究型”教师，在以职位晋升为代表的各方面，能够得到更为公正合理的评价，提升各类角色高校教师工作的积极主动性。

3.政策导向

国家对于高校教师分类评价改革发展给予高度重视，不断出台大量相关决策文本。自2007年《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》起至2020年《总体方案》，再到2025年《纲要》，相关议题经历了从各有侧重、分岗分类管理高校教师的雏形阶段到综合教育、人才、教师评价系列措施的整体规划阶段，再到如今精准破除评价过程中的“五唯”评价阶段，政策进一步引导高校教师明确自身角色定位、激发多元潜能，为高校特色发展和教育强国建设提供有力支撑。

针对教师可选择担任的多元角色，对教师进行分类管理与评价符合国家政策要求，回应了促进高校教师队伍高质量发展的需求。

二、多元需求下

高校教师多元角色的形成

从高校职能本身、社会进步驱动要求、学生期待各方面分析，高校教师可担任多元角色。

1.高校职能发展驱动高校教师多元角色形成

（1）从高校职能发展的纵向角度看

我国高校教师角色经历了从单一教学者身份到集产、教、研多重身份于一体的嬗变。新中国成立初期，受苏联教育模式影响，高校的职能就是培养人才，国家科学研究任务主要由独立建制的科研机构承担。在高度一致的社会环境中，高校教师仅需按照既定要求，严格遵循作为“教育工作者”所应遵守的行为准则与规范，价值评判标准相对单一。

1978年党的十一届三中全会以后，中共中央明确提出高等学校应该努力办成教育中心和科学研究中心，1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》等政策文件的颁布标志着发展科学在制度上成为大学职能。高校教师群体加速从传统的“单一教学者”身份向“教学与研究并重”的复合型角色转变，在这一过程中，他们不仅承担着传授知识的职责，具有科研志趣的教师更是投身于学术研究，实现了从“教”到“研”的使命融合。

1992年，我国经济体制改革开始，在市场经济开放竞争的氛围中，产业与高校科学研究的价值被释放，产教融合发展模式逐渐形成。围绕社会服务功能，高校教师群体被赋予了知识生产者、知识传播者角色外的知识转化者角色。

（2）从不同类型高校职能的横向角度看

2025年，《纲要》进一步肯定了将我国高等教育划分为研究型、应用型和技能型三大类别的高校发展策略。研究型高校培养高素质创新型人才；应用型高校培养服务产业迭代改造升级的行业建设者；技术技能型高校培养技术应用型人才，为城市建设、乡村振兴和区域发展奠基。

与各类高校承担的独特职责相对应，各校教师队伍也需担负起各自的使命与责任，自觉地在高校整体发展方向中找准自身定位，进行不同方向的攻关。因此，相应的高校教师评价机制也应结合不同高校特色下教师所担任角色在教学育人、研究创新、服务社会不同方面各有侧重。

2. 社会生产力与高校教师多元角色互促发展

（1） 社会发展需要多元角色的高校教师参与

高校教师对社会发展起到推动作用，在这一推动过程中形成了多元的教师角色。博耶提出，在大学这一拥有共同价值的“社区”中，高校教师要担当维护“社区”公平正义的责任，构建“社区”中人与人之间的联系，传递文化、态度、价值观，组织知识分子运用自身资源改善人类状况，［2］分别与高校教师的社会服务、教学、科学研究三大使命相对应。正如多种职业的社区居民共同维持社区运转，“大学社区”需要多元角色的教师参与，而非大量未经分工的“全能教师”。

（2）快速发展的社会现实推动高校教师多元角色的形成

在由多元角色组成的高校教师群体推动社会发展的同时，社会现实的快速发展也对高校教师角色变化产生了新要求和推进力量。随着社会的不断发展，现代大学在知识生产模式和自身发展路径上持续创新变革。愈发复杂综合的社会问题促使开展跨学科与交叉学科研究，这不仅为学术研究开辟了新方法，也为高校教师发展方向提供了新思路。在教学与研究分类的基础上，教师角色开始在研究内容等方面出现了更加深入的分类，例如进行的是理论研究还是应用研究，传统基础学科研究还是前沿交叉学科研究等。

3.学生期望促进高校教师多元角色扩充

在高等教育环境中，与基础教育阶段明显不同，高校教师在空间与时间上与学生有着明显的距离。高校教师与学生被分隔在教学楼、办公室、图书馆、学生宿舍等不同的空间，难以产生课堂外的交集，通常仅在课堂教学时与学生有所互动，致使对学生的指导沟通相当匮乏，与学生的期望及实际需求之间形成明显落差。

不同于单纯的聘任职员，教师不仅需要履行“教知识换取工薪”的职责，还要满足学生对于他们“情感支持，学业辅导，困难帮扶”的职业特色人文性需求。

学生期待产生新的高校教师角色，即在行政辅导员与科研型高校教师之外，需要有志于对学生进行情感关怀、价值指引的学业导师与生涯导师。评价中应将这一角色特性纳入评价的指标体系，设置相应指标，在促进产生良性师生互动的同时增强相应教师成就感。

三、高校教师分类评价现状反思

当前，与高校教师多元角色化相对的是高校教师分类评价体系单一化，包括高校教师职称评价指标“五唯”化、指标内容的同质化、教师角色需求的多元化与把控端评价主体单一化等。

1. 评价指标“五唯”化，背离教师多元角色

我国高校教师评价体系在过去很长一段时间内以职称评审体系为代表，关注效率化与量化指标。20世纪80年代起，我国高校教师职称评审体系改革开始，形成了以“学术论文”“科研成果”等为核心的“五唯”量化评价标准，短时间内在推动人才培养、追赶世界科技前沿等方面发挥了举足轻重的作用。

在新发展与新时代背景下，以“量”为尺的评价体系弊端日益凸显。在高校教师教、学、研多重职责中，最终仅有“研究”，甚至仅有“理论研究”受到重视，并被纳入高校教师职称评价体系之中。“五唯”之风导致高校教师忽视多元角色中丰富的可选择性，向着能通过发表论文之“唯”获得其他四“唯”的方向奋斗。长此以往，高校教师群体将进一步漠视本应担当的教学者、社会服务者等角色，以及社会发展、学生期望下的其他角色，还会由于“什么热，什么容易发论文”就研究什么的引导，失去作为“研究者”的本真初心。

从管理学出发，“五唯”评价带来的高效率背后是简单化、行政化和一刀切的思维惯性，阻碍了多样化发展和创新性发展。结果评价的不当使用会导致高校教师的急功近利倾向，甚至是恶性竞争、教育变质、学术变味。

评价指标应当充分尊重量化标准和成果标准，结合使用过程标准和结果标准，扭转重视单一角色教师的局部发展和短期发展局面，重视高校教师群体的整体性、长期性、多样化和创新性发展。

2. 评价指标同质化，教师多元角色内外部冲突

当今社会价值的评判标准趋于多元化，不同价值观会带来高校教师角色定位的更新与转换，但每一次教师角色的更新并未使评价标准更加丰富，而是“五唯”等评价指标的“变装重现”，其本质仍是对教学型教师、研究型教师、生涯辅导类教师等各类高校教师采用科研成果的“一维”评价。高度同质化的指标易导致教师多元角色的内外部冲突。

一方面，高度同质化的指标易导致教师个体的内部角色选择冲突。高校的职责呈多元结构导致高校教师需要扮演多元的角色，这些角色只是分工不同，他们之间应互相平等，没有高低贵贱之分。然而在单一的科研成果的评价导向下，教师个人本位与社会本位价值观之间的冲突不断加剧，同质化的评价指标导致教师对外舍弃现实需要，对内摒弃个人兴趣，向着职位晋升的唯一途径努力，功利主义越发严重。

另一方面，同质化评价指标造成不同角色高校教师群体间的冲突。以“绩效制”为核心、以科研晋升为导向的评价指标导致研究型教师晋升渠道最广、晋升速度最快、教育地位最高，不同类型教师群体之间的“歧视链”由此产生。

评价指标应当促进教师多元角色的均衡发展，这些角色都是平等而必需的，唯一不同的是角色催生的主体、时间和价值观不同。

3.评价主体单一化，与多元需求端矛盾

高校教师角色是由包括社会、高校、学生、教师本人在内的多元利益相关者共同塑造的，但其评价权往往掌握在处于上位的院校主管部门及其领导手中，评价主体单一。单一的评价主体强化了管理部门的行政导向、扩大了管理部门决策权力，弱化甚至取代了学术组织对学术发展的主体责任，容易导致教师群体与高校管理部门间产生隔阂、沟通不畅，从而进一步使教师评价体系偏离教师发展需要。这与政府增强高校办学自主权、推动管办评分离、构建现代大学制度的改革目标相悖。

作为被评价的直接对象，高校教师往往难以参与到评价标准的制定中。大量教师在访谈中提到：“对我们考核中的规矩、规章制度、流程、标准、公示……那都是领导的事。虽然有时候也会问问我们老师的意见，但最后还是领导说了算。老师们平时都忙得团团转，哪有时间坐下来好好琢磨这些，顶多就是和同事闲聊的时候提一提。”［3］自上而下的评价方式不仅剥夺了教师自我管理的权力，同时也会导致教师被动地陷入随着评价指标走的漩涡，难以形成长远的自我管理愿景。

此外，作为高校教师教学的直接对象，高校学生具备独立进行价值判断的能力，他们往往期望更加深入地参与到大学教师角色的建构中。从实践可行性而言，学生能够直接感知教师的教学能力、在课堂中展现的科研能力以及课堂外的辅导能力，因此学生评价的参考价值同样较高。但当前，部分高校虽然设置了学生评教环节，却在时间安排上与教师评价学生成绩存在冲突，导致学生不敢评。并且对于学生评教结果，部分学校并不纳入教师的晋升、绩效考核，而是作为另行的一套标准，导致教师与学生都难以得到反馈。

相似问题还存在于其他评价主体上，例如当前流行的教师自评、专家评价、同行评议制度等，虽然主体不同，但评价标准却相似，都来源于上级主管部门制定的同一套标准；评价结果不被纳入教师职位晋升、职称评价等最终考核指标中。

高校教师评价体系应尊重不同评价主体的评价需求，打破单一的行政主导评价模式，让教师、学生、学术组织等多元主体从不同视角参与评价。教师群体本身应被允许参与评价标准制定，化被动适应为主动建设；应合理安排学生评教时间并纳入考核体系，确保反馈有效；同行评议和专家评价需独立于行政体系，采用多元标准，真正融入教师晋升和绩效考核中，以构建科学合理的评价体系。

四、多元角色下高校教师

分类评价的路径浅思

高校在制定教师评价指标时，应当重视教师角色差异，从高校使命特色、教师职责分类、引入多元评价主体等方面开展高校教师分类评价。

1. 基于高校使命特色分类评价

一方面，不同类型高校的发展使命有所区别，教师的发展倾向和发展条件受到院校类型与环境的影响。各高校有必要根据自身发展特色建立特色化教师分类评价体系，保证不同类型高校中的教师角色得到充分尊重，多元化发展。

对于研究型高校教师，评价的核心在于创新。评价指标应鼓励科研型教师的发展，重点检验教师在前沿学术领域的探索、学术与科技创新，以及高水平服务国家重大产业与行业发展、培养拔尖创新人才的成效。

对于应用型高校教师，评价的重点在于回归服务区域经济社会发展的初衷，培育高级应用型人才。将教师开展紧贴产业行业需求的实践教学、产出具有创新价值的应用型研究成果、有效服务社会等行为作为重点考核指标。

对于职业技术型高校教师，评价导向可聚焦于“双师型”教师的培育与发展上。对“双师型”教师的教育教学能力的评价要尤为关注教师的教学实践能力，包括指导学生进行实习实训，因此在对这类教师进行考评时应注意他们的实践经历、教学指导能力、专业技术能力，以及对行业前沿信息的敏锐度，成果转化能力，促进校地融合、产教融合发展能力等，要建立以能力、贡献、实绩为导向的职称评价体系，弱化论文和科研数量，推行标志性成果评价机制。

另一方面，由于高校内部学科差异，高校内各学科教师的工作成果也通常呈现出多样化特点。根据英国学者Becher的学科分类，文科、理科属于纯理论研究，而工科、社科注重实践应用。［4］相较于理论导向的学科，实践应用导向的学科对外部环境及实际问题的关注更为显著。因此，应用学科教师或许更加重视外界的认可、工作量的累积、荣誉的获得，而理论学科的教师则更多地受内在动机驱使，专注于知识的纯粹探索与教学的内在价值。［5］

各高校在明确自身类型后，应进一步根据我国哲学社会科学、自然科学等领域的特性，细化并构建相应的教师分类评价体系。对前一领域教师重点考察构建中国自主知识体系、［6］为中国特色社会主义建设提供理论支撑的研究突破，对后一领域教师重点考察基础学科和交叉学科方面的重点突破计划和科技成果转化效能。

2. 根据教师职责分类评价

依据教师实际承担的工作职责，将高校教师分为教学型、教研型、科研型以及服务型等不同类型，分别制定适用的评价标准，有针对性地评价考核。此举有助于确保教师在各领域取得的成就与贡献均能在评价结果中得到全面反映，进而提升高校教师的工作效能，有助于教师更好地实现个人发展，避免职业倦怠。

鉴于高校在教学、科学研究及社会服务三大方面的职能，应当为相应的三种教师角色构建平等的分类评价体系。［7］

高校科研型教师与教学型教师的评价体系应明确区分，以体现各自的特点。对于科研型教师，评价的重心应放在其探索“未知”领域的成果上，重点考察科研成果的创新程度及影响力大小。对于教学型教师，其首要任务是人才培养，评价应着重于创新型人才培养的效果，以及在帮助学生获取“已知”知识、传承文化等方面所做出的贡献。社会服务型教师往往将教学和科研工作与实际的社会服务效应相联系，他们的工作更注重实践应用而非纯理论研究，因此，在政策咨询、智库建设、媒体发表、企业攻关以及加速产学研一体化等方面的贡献，都应全面整合至高校教师评价指标体系。这类教师往往任职在应用型高校中，前文提到的“双师型”教师就是其中的典型代表。此外，对于有志于辅导学生生涯成长的教师，在帮助学生取得生涯突破、学生满意度等方面的成效也应纳入考核。

3. 引入多元评价主体

高校教师的多元角色是在高校、教师本身、学生等多元主体的需求下产生的，因此其评价指标的设计也应由对应的多元主体参与。同行评议制度通过教师群体自治自评，促进形成不同类型教师共同体内部的自我管理机制，破除院校领导等官员的一言堂，站在不同角色身份、不同发展方向、不同研究志趣等自身发展的诉求上进行群体自评，既保证了评价的客观性，也保证了不同教师群体的切身利益，促使教师在集体中共同成长。

学生参与高校教师评价，尤其是教师教学效果、师德师风评价，有助于促进建设以学生为中心的课堂教学氛围，避免高校教师教学过度理论化与理想主义、生涯指导脱离学生需求、研究过于缥缈不切实际，有助于教学型和学生辅导型，甚至研究型教师的工作成效更好落地。

在引入多元主体参与教师评价的过程中，需要注意多元主体的主次协调。要避免专家的一言堂，或是学生出于个人专业能力欠缺或兴趣缺乏等原因给出的主观性评价。院校在组织方面应担起主要责任，确保评价的真实性、完整性、有效性，把教师评价权力适当移交至学院和专业层面，在由学校提出总体评价框架的基础上，由各学院、系所根据自身特点和发展基础进一步制定教师评价细则，邀请多元评价主体参与其中。

将多元主体引入高校教师分类评价改革时应当建立一致的目标导向，贯穿教师的聘任、年终考聘、职位晋升等方面。不能只在聘期考核或年度考核中体现分类，而不在职称评审中进行分类。如果政策并非是一以贯之的，就会导致不同角色的教师想要晋升职称，依然只能关注老指标、老办法中的单一维度，导致分类评价改革不能落实“最后一公里”。

作者：赵瑾奕

来源：上海教育评估研究