课堂教学评价是高校教育评价和质量管理的重要方面，是推进高校教学改革、提高人才培养质量的有效保障。以往的高校课堂教学评价，多局限于评价课堂这一固定场域下发生的教与学的具体活动及其效果，如教师教学态度、教学内容、教学方法、教学水平、学生听课状态及学习效果等，而很少将课堂教学评价置于个体高质量发展的视域和高度加以审视。个体高质量发展视域下的高校课堂教学评价关注人、展现人、尊重人、引导人，注重评价个体的知识、能力与素养的和谐统一，促使评价个体实现自由、全面、多样和现代化发展，回应高等教育评价追求质量与效益、平衡工具理性与价值理性、协调现实目的与终极意义的时代关切。在新时代扎实推动教育强国建设和加快建设高质量教育体系的新目标之下，探讨指向个体高质量发展的高校课堂教学评价理念，反思课堂教学评价实践问题，重构评价路径，不仅十分必要，而且尤为迫切。
一、个体高质量发展的时代内涵
依照马克思主义关于人的全面发展学说[1]以及人的现代化理论[2]，个体高质量发展是人在联合体（union）中以自由为目的和前提的发展，是以人的体力、智力、个性、交往等多方面提升为基本内容的发展，是以人的社会关系的全面形成为标志的发展。换言之，个体高质量发展是建立在个体自身属性、内在需求与生活实际基础上的有选择、有层次、有活力的全面发展，要求个体实现从传统性向个人现代性（individual modernity）转变[3]。它是人在价值观念、思维方式、行为方式等层面的不断演变和升华。个体能否得到高质量发展，不仅关系个体自身前途命运，更关乎一个国家、一个民族的前途和命运。因此，必须把个体高质量发展置于建设国家和社会高质量体系、推进中国式现代化建设这一大的坐标系之中加以对待，也必须从时代精神高度把握个体高质量发展的内涵：一是凸显个体的实践主体地位，注重其个性品质发展；二是强调个体的社会属性，在现实情境中促使其身心和谐发展；三是顺应时代需求，肩负国家和民族使命，推动个体素质全面提升。
（一）个体的主体性发展
个体的主体性发展是探究和展现人的本质属性的基本内核。马克思主义将是否具备“有意识的生命活动”视为人与动物的根本区别[4]，强调当人处于以生产为中心的实践活动中时，只有充分发挥自身的自觉性、自主性、能动性，不断思考生命活动的目的与意义，才能进入真正的属于人的世界。主体性发展是个体作为能动的实践者，为认识世界和改造世界，凭借自主、自为、创造等手段，在与客体的相互作用中追寻事物合目的性与合规律性的思想认同、理论自觉与行为信仰的成长状态。自主性、能动性和创造性，是人的主体性的集中表现。所谓自主性，即个体能够独立思考和行动，不受外部强制性的力量左右和支配，摆脱了人身依附和对物的依赖关系，能够自主地运用其理智和思想自由行动；所谓主动性，即个体不是被动接受指令，而是能主动参与自身及社会的实践和发展；所谓创造性，即个体不是简单继承、重复和模仿他人思想与行为，而是能在理解和占有前人或他人实践成果基础上，进行新的构思与创造。当然，人的主体性发展不是凭空发展，它受社会环境、生活条件、教育水平以及成长经历等因素影响，因此不同时代、不同社会乃至不同个体，其主体性发展过程、发展程度和发展水平并不相同。人的主体性发展具有阶段性、差别性、个别性和多样性等特点。无疑，促进人的主体性发展，是当代教育实践的目标，也是高校教育评价改革的价值取向。
（二）个体的社会性发展
马克思主义认为，人的生产劳动、自觉能动性、追求自由与解放等特质充分表现在人类及其活动的社会属性中，发展中的人并非处于幻想、与世隔绝、离群索居状态，而是处在现实中且能通过经验观察其发展过程[4]。人的生存与发展受制于社会生产力和社会生产关系。因此，个体的社会性发展一方面要由作为一定社会生产力要素的劳动能力来表现，另一方面要由个体现有的社会联系，由那些促使个体成为当前样态的周围环境来表现。具体而言，个体的社会性发展是个体作为生产力要素，冲破固定不变的工具、工序、工种束缚，超越狭隘知识和职业的局限，“手脑并用”地从事生产劳动、尊重自然、变革社会的过程；是个体身处联合体中，依靠相互作用力，正确认识和处理自己与他人、自然、社会的关系，形成不断进化的社会认知、情感和行为的过程。
（三）个体的现代性发展
美国学者英格尔斯（Alex Inkeles）通过研究六个发展中国家的现代化进程指出，现代制度在某个国家根植生长的前提是该国具备必要的社会土壤，该国国民具备广泛的现代心理基础。倘若执行制度的个体尚未从心理、思想和行动方式上完成由传统人向现代人的转变，那么无论一个国家引入多么现代的经济制度和管理方法，终究无法实现现代化[5]。因此，现代化发展的最终要求在于个体素质的改变。
当今世界正处于百年未有之大变局，我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，时代背景对个体现代性发展提出更新更高的要求。具体而言，个体的现代性主要体现在四个方面：一是观念的现代性，即个体对待自然和社会的观念契合现代精神，凸显科学意识、世界意识、平等意识、独立意识及民主意识；二是知识素养和能力的现代性，即个体不仅能掌握丰富的现代知识和信息技术，而且具备健康的身体、灵活的大脑及适应现代社会生活的能力；三是思维素质和思维方法的现代性，即摆脱蒙昧片面的思维状态，提升抽象思维、辩证思维、逆向思维、创新思维、理性思维及国际思维；四是行动方式的现代性，即统筹协调的决策力和高质高效的执行力[6]。除上述个体现代性的一般内容或基本特征外，个体的现代性发展还应立足本国实际，彰显本国特色，坚定文化自信和民族自豪。
个体的主体性发展、社会性发展和现代性发展，统一于个体高质量发展之中。正如前文所述，个体主体性发展不是孤立和封闭的，而是在具体的社会条件和现实关系之中的发展，是个体的社会性发展。当今社会的发展，本质上是现代化发展。现代化既是目标，又是过程和结果；同时，现代化不是固化的，而是开放、多元和动态发展的。如此，现代化便不断赋予个体自主性发展和社会性发展以时代内涵。
二、个体高质量发展视域下
高校课堂教学评价的目标指向
基于个体高质量发展的时代内涵，结合高校课堂教学特征，个体高质量发展视域下高校课堂教学评价有三个目标指向：一是积极回应教学个体的多样化发展诉求；二是回归课堂教学现实，聚焦真实丰富的群体交往活动；三是着眼于塑造适应社会发展的核心素养。
（一）积极回应教学个体的多维诉求
个体高质量发展视域下，高校课堂教学评价应充分考量不同个体的发展诉求和同一个体不同阶段的发展诉求。对不同个体而言，课堂教学评价应摒弃单一、被动、片面、僵化的评价模式，回应个性化发展需求[7]。以高校课堂教学中的教师和学生这两大关键主体为例，在教师方面，有组织发展、个人发展、专业发展、教学发展等需求；在学生方面，则存在提升学习能力、思维能力、科研能力、创新能力、实践能力、协调能力、交往能力，以及体验成功的满足感、创造的喜悦感、探索的刺激感等需求。在初始条件、学科背景及个人偏好的影响下，不同教师或学生对上述多元化需求的倾向与程度不同。因此，高校课堂教学评价不能简单地按照一种思路规定评价程序，不能一劳永逸地制定不变的评价指标，而应正视个体的多样化诉求，全面考量课堂教学中可能出现的价值需要，从而提供可以能动选择的个性化评价方案。
对同一个体而言，课堂教学评价应持有发展的眼光，关注个体不同阶段的发展诉求，顺应个体不同阶段的发展特征[8]。以高校教师教学发展历程为例，他们一般会历经五个发展阶段：一是课程设计、教学策略、教学技术、教学实践等自我意识的形成；二是向学生及同行收集有关自身课堂教学效果的信息；三是基于自我反思确定课程教学变革的内容及方式；四是实施上一阶段所确定的需要变革的教学内容及方式；五是对之前阶段的教学发展过程及其结果进行自我评价[9]。课堂教学评价应涵盖上述五个阶段，依据教师个体不同阶段的教学需求和能力表现对其进行匹配性诊断，以帮助教师梳理归纳课堂教学的成长路径。此外，课堂教学评价在检验学生掌握知识和专业技能的基础上，还应看到其更高层次的发展诉求，衡量其对个体主观世界与外部客观世界对象化感知的程度。课堂教学评价要进一步评价学生能否通过知识的吸收、技能的获得而生成独特的内在风格、修养和气质，成为真正意义上的“人”。
（二）聚焦真实丰富的群体交往活动
个体高质量发展视域下，高校课堂教学评价应回归教学现实，聚焦课堂教学中师生群体的交互活动。这要求高校课堂教学评价不能一味追求理性化、分割化，强调直观、外显、可量化的评价指标，侧重知识的传递效率，而应关注课堂教学本身的丰富内涵，从真实的教学情境出发，重视师生群体在教学过程中平等、自由、复杂、变化、创造的活动状态以及时间、经历、情感、意志的投入和交互[10]。
具体而言，高校课堂教学评价应反映课堂教学主体之间具有生命力的交互实践。人成长的关键路径是对自我属性的认识、反思和追问。人只有通过在具体场景中与他人的相互影响，看到他人眼中的世界，并与自我眼中的世界形成对照，在承认个体差异、解决冲突、靠近和解的努力中不断质疑、突破、完善自我属性，才能逐步确定自我存在，并创造事件[11]。任何人都必须在真实的社会交往中才能得以发展[12]。高校课堂教学评价应表现师生在具体课堂场所中获得、体现、发展的社会性[13]，将关系双方视为完整存在的精神与行为个体，承认个体的平等性、自发性、创造性，强调教学过程的情境性、丰富性、生成性。在该评价关系中，教师不应凌驾于学生之上，以绝对权威的身份单向传授知识、点评成果，片面提倡标准、规范、可控的预成性课堂教学；学生既不应漠视自身的主体地位，以事不关己的心态对待课堂教学，被动接受知识灌输，也不应自诩为唯一主体，将教师视作只能发挥器用层面作用的虚假主体，遮蔽教师的存在价值和成长诉求。师生应以理解和尊重为前提，依托课堂场所，更多地创造交互机会，以不被定义的存在形式面对教学设计、师生交流、心智挑战、认识构建、方法创新、问题解决、反思迁移、学习动机激发、好奇心满足、价值观重塑、美好生活探索等课堂教学的方方面面。
（三）着力培养社会发展需要的核心素养
人的现代化是一个国家或民族现代化的根基，是经济、政治、文化、科技现代化的核心；反之，国家或民族现代化也是人的现代化的宏观背景[3]。个体高质量发展视域下的高校课堂教学评价理应着眼社会发展需要的核心素养，以个体现代性发展、全面发展推动社会可持续发展、国家现代化发展。核心素养包含核心价值的选择与判断，具体表征天然带有文化印记和情境特征[14]。由于不同社会的价值偏好和信仰体系存在差别，因此，我国高校课堂教学评价的首要任务是支持文化社群中的公民养成。
高校课堂教学评价的逻辑起点和价值旨归是引导高校培养能担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。首先，高校课堂教学评价应坚决遵循扎根中国大地办教育的原则，牢固树立“四个自信”。其次，强调在技术变革与全球化环境中能够应对社会变化的素养，如信息素养、创新能力、人文精神、世界意识[15]。最后，重点培养个体建设社会的能力，将课堂教学、人才培养与服务国家战略需求、推动社会进步相结合。俗话讲，三尺讲台天地宽，小课堂内讨论着大国之间的竞争。高校课堂教学评价应密切关注我国经济、政治、文化高质量发展所面临的问题，关注关键核心技术突破、传统产业改造升级、高新技术产业推进等国家战略发展重点问题[16]，立足于课堂，放眼国家、世界和未来。
三、个体高质量发展视域下高校课堂
教学评价的实践反思与改进路径
从个体高质量发展视域来看，我国高校课堂教学评价在评价目的、主体、标准、过程、方式、技术和结果等方面存在一系列现实问题。例如，评价目的侧重管理，促进功能不足；评价主体分化且存在缺位现象；评价标准单一线性，缺乏生成性；评价过程强调预成性和标准化，忽视教学本身的丰富性；评价方式偏重量化；评价技术落后，缺乏智能性；评价结果未能服务个体的行为改进；等等。高校课堂教学评价需要对上述问题进行反思，并寻求新时代发展进程中的可能路径。
（一）评价目的由管理向促进转变
评价目的是课堂教学评价的基础，贯穿评价活动始终，决定着评价活动为何开展、如何开展、要达到什么效果等一系列内容。长期以来，我国高校课堂教学评价多体现管理目的，强调以外在的优劣奖惩、分级鉴定为手段，表彰在教学业绩、学分绩点等方面较为突出的优胜者，惩处落后者，以此激励师生并维持高校教学管理工作正常有序开展。
课堂教学评价的管理目的固然合理且必要，但该目的容易受行政本位思想、问责制逻辑、合规定性质量观、绩效主义等影响[17]。如果将教师和学生视为管理、监督、控制的对象，而忽视他们作为评价主体的地位、作用及评价诉求，将严重阻碍他们的个性发展和全面发展。个体高质量发展视域下，课堂教学评价的目的不是规制人、管理人，而是发展人、促进人[18]。这种促进既是生存样态的成长，也是生命潜能的激发；既是思维理性的训练，也是精神境界的形塑。
首先，高校课堂教学评价要以立德树人为根本价值取向，并在此基础上重新认识课堂教学本质，理解、认同和确立新的知识观、课程观、教学观、师生观，指导教学评价服务于人的成长与进步[19]。其次，高校课堂教学评价要在驱动评价对象利益、提升管理效率等效用的基础上，发掘审视教育功利主义思想、体现人文主义价值关怀、回应个体生长诉求等意义，从传统的监督管理手段转化为促进师生全面且个性发展的手段，实现评价目的从管理向促进的功能转变。
（二）评价主体由分化向协同转变
评价主体是指亲身参与课堂教学评价活动并对评价结果做出判断、分析和一定程度解释的相关人员。受苏联课堂教学评价经验和我国教育督导体系的影响，我国课堂教学评价主体曾一度是教育教学管理人员或教育管理部门临时组建的教学评价团队[20]。随着时代的发展，教学主体历经单一主体到复合主体再到多元主体的转变，多元教学评价主体的意识愈来愈强[21]。然而，在现实的高校课堂教学评价中，多元评价主体存在值得警惕的分化与缺位现象。例如，学生评价缺失，高校管理者和教师未赋予学生充分的参与权，对学生的反馈意见不够重视；教师自我评价不足，高校教师在课堂教学评价中的话语权较低，缺少对自身课堂教学的反思与能动改造；同行评价失准，由于缺少管理机制和保障措施，同行之间的评课难以触及课堂教学中的实质问题，往往只是走走过场、蜻蜓点水；领导评价失范，学校领导不是全科教师出身，在面对不同学科的课堂教学评价时，出现不熟悉学科专业知识、对学科教学方法把握不准等的情况。
高校课堂教学评价重视评价主体的多元性，但并不是孤立、割裂地看待这些评价主体，而是以整体、协同的系统思维，从不同评价主体的需要与视角出发对课堂教学给予更立体、更全面的评价和建议。只有这样，高校课堂教学评价主体之间才能形成相互协调、相得益彰的交往与互动，高校课堂教学评价才能实现对个体社会性、主体性发展的追求，高校课堂教学才能体现差别性、自主性、能动性和创造性。高校课堂教学评价应从发展人、促进人的核心目的出发，运用整体性系统思维树立课堂教学评价的全局观点[22]，建立学生、学科教师、同行教师、高校教学管理者等评价主体共同参与的评价制度，统整学生评价、自我评价、同行评价、领导评价。
具体而言，一是重视学生评价，提升学生参与课堂教学评价的自觉意识和权力，拓宽学生与教师、高校教学管理者的反馈交流渠道，加大评价方案中学生意见的权重占比；二是强化学科教师的自我评价，基于教师类型、学科特征开发科学的课堂教学自评工具，借助外部督促手段和内部教学文化建设激发教师自评的动机，为教师提供面向学生、同行、教学管理者的发言机会与平台；三是改进同行评价，规范同行评价流程，凸显同行教师对学科教师专业能力的客观评估，鼓励同行教师加入课堂教学评价方案制定、评价标准研制、听课评课研究课的全过程；四是规制领导评价，破除督导、教学管理者在课堂教学评价中的权威型思维定式，划分领导评价的责权范围，考虑吸纳不同专业或学科的优秀教师以优化督导组的人员配置。
（三）评价标准由静态还原向动态生成转变
评价标准是高校对教学质量、教学工作的具体规定，是对课堂教学进行准确、科学、有效评价的前提。现有的高校课堂教学评价标准假定各种变量之间的关系是线性的、稳定的，体现了一种静态还原的思路，将课堂教学划分为各种量化指标进行评价，将不同或多变的事件统一于可量化和最基本的事物[23]。具体而言，现有的高校课堂教学评价标准表现如下特点：一是单向化，将教学还原为教师向学生传递知识的单向线性过程，从教师教的角度设计评价指标体系，如强调课堂教学目标的提出与实现、教学重难点把控、教学内容的选择与安排、教学方法与技术的运用等评价标准；二是定量化，将对教学投入、教学效果的考量反映在可测定、可计算、可形式化的量化标准上；三是外显化，重视课堂教学的硬件设备、学科教师的学历背景以及学生的知识掌握程度、认知能力。
这种静态还原的评价标准无法满足个体个性化、阶段性、现代性的成长诉求。高校课堂教学评价标准应是非线性的、动态的、生成的。它不仅要关注教师的教，而且要关注学生的学；不仅要关注不同个体的发展需要，而且要关注同一个体不同阶段的发展需要；不仅要关注专业知识、核心认知能力、学生智力因素的培养结果，而且要关注自我概念、道德观、价值观、人际交往、求知欲、创新意识、全球意识等非认知能力以及课堂教学过程中师生情感、意志、个性、兴趣的真实表现。
为达到以上目的，高校课堂教学评价标准首先要凸显学生的学习过程及师生之间的交往过程。具体而言，评价标准可分为三个层级：基础层——激发学生学习兴趣，理解、掌握、运用学科知识；提高层——主动参与教学，聚焦师生、生生充分的交往活动以及情感交流；体验层——感受课堂生活的乐趣，让教师和每个学生都拥有创造或成功的心理体验[24]。其次，建立分类评价标准。一方面，不同学科与课程类型在理念思维、逻辑组织、教学内容、方法操作等方面存在异质性，只有符合本学科、本课程特点的评价标准才能实现对课堂教学过程与结果的有效评价。另一方面，处于不同发展阶段的教师与学生拥有不同的课堂教学目标与发展方向，评价标准的设立需要依据师生的实际情况。再次，保持开放性。评价标准可以采用规定标准与自定标准相结合的形式[25]。其中，规定标准反映教育教学规律与共性指标，是对所有高校课堂教学的基本要求；自定标准反映课堂教学个性与艺术，可以是课堂教学评价者设计的供师生选择的自定义标准，也可以是师生立足课堂教学实际提出的生成性标准。最后，强调对当前社会发展所需核心素养的考查。评价标准引导高校建立以核心素养为导向的课程教学体系，强调通过课堂教学提升学生的创新能力、实践能力、公民素养、信息素养、世界意识，加强课堂教学对人才创新、科技创新、产业高校课堂教学评价重视评价主体的多元性，但并不是孤立、割裂地看待这些评价主体，而是以整体、协同的系统思维，从不同评价主体的需要与视角出发对课堂教学给予更立体、更全面的评价和建议。只有这样，高校课堂教学评价主体之间才能形成相互协调、相得益彰的交往与互动，高校课堂教学评价才能实现对个体社会性、主体性发展的追求，高校课堂教学才能体现差别性、自主性、能动性和创造性。高校课堂教学评价应从发展人、促进人的核心目的出发，运用整体性系统思维树立课堂教学评价的全局观点[22]，建立学生、学科教师、同行教师、高校教学管理者等评价主体共同参与的评价制度，统整学生评价、自我评价、同行评价、领导评价。具体而言，创新的关注力度。评价标准应随着社会发展，与时俱进地进行自我更新。
（四）评价过程由预成性向发展性转变
受工具理性、功利主义、绩效主义等影响，当前高校课堂教学评价表现为一种预成式的评价模式，强调评价过程的标准性、规范性、可控性。具体而言，高校课堂教学评价要有预先设定好的评价目标，且该目标是可被证实的、普适的、科学的；要有在课堂教学评价开展前就被规定好的评价进程，且评价者要严格地执行；采用的方式方法要遵循普遍主义和科学主义的技术理性取向[26]。预成性的高校课堂教学评价过程注重精确度和数量化。
从个体高质量发展视域看，一味强调对课堂教学评价的机械控制与过度干预，容易忽视课堂教学本身的丰富性以及课堂教学中人的生命性。理想的评价过程是立足于时代需要，着眼于个体成长，通过考查师生的个人素质、心理活动以及在课堂教学中的真实表现，对教师的教学优缺点和学生的学习特征进行诊断与分析，进而归纳总结教学活动中存在的问题，以期为教学活动提供反馈信息，最终落脚于教学质量和人才培养质量的提升。
高校可通过评价组织设置、信息处理、活动设计等方式体现发展性评价过程。例如，自上而下地设立校级教学督导部门、院级教学督导部门、教研室（课程组）等多级连通的评价组织，注重评价与培养、督与导、收集与反馈等多方面并重；建立师生成长档案，提供个性化教学质量报告并将评价结果、专家解读与改进建议同步呈现；搭建课堂教学交流平台，定期开展师生座谈会、课堂教学研讨会，及时解决课堂教学问题。
（五）评价方式由偏重量化向定性定量相结合转变
评价方式指高校课堂教学如何开展评价，与实现评价目的、发挥评价功能密切相关。瑞典教育学家胡森（Torsten Husén）认为，教育评价存在模仿自然科学、强调定量观察、确定因果关系并作出解释的科学实证范式（scientific positivism paradigm）和注重整体与定性信息、强调说明方法的人文主义范式（humanism paradigm）[27]。我国学者也有过类似划分，如刘志军将教育评价方式分为实证化、人文化两种[28]。但在实践中，我国高校课堂教学评价通常倾向实证化评价方式，将教学现象的观测定量化，凭借看得见的物化指标体现课堂教学目标与教学内容，并通过理性工具解析指标，期望得到确切的评价数据，以便对它们进行分析和比较。科学实证范式具备客观性、操作性、高效性和适应性等特点，遵循科学实证范式使得课堂教学评价拥有清晰的评价程序、能运用缜密的数学逻辑与统计分析技术处理数据、增强对不同评价环境的可移植性和对不同评价对象的通用性。
然而，科学实证范式下的评价方式存在自致性缺陷（self induced defects）。一方面，它聚焦输入、输出的两极分析处理，忽视评价过程中个体自身的成长变化及个体之间的交流互动，导致对评价对象内部发展情况及原因等缺乏深度理解；另一方面，它重“量”的描述，轻“质”的判断，不能满足个体对教学活动的多元需要[29]。与此相对应，人文主义范式下的高校课堂教学评价方式凸显课堂教学过程，主要依据人的感官和思维进行研究和评判，在课堂场所中运用观察、座谈、记录未被人注意的师生活动、重视师生的非言语意向等灵活多变的定性方法[30]，为多元评价主体提供共同参与、交流协作的渠道。人文化评价方式能够更全面地认识评价对象，有效弥补实证化评价方式忽略个体情感、意识、动机、交往等方面的缺陷；但同样存在局限，如评价效益低、主观性强、较难操作、对评价主体的依赖性强、易受干扰等问题。由此可见，两种范式下的评价方式必须有机结合，高校课堂教学评价方式应由偏重量化向定性定量相结合转变。
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[31]。高校课堂教学评价不仅要采用标准化测试、问卷调查等量化评价方式，还要采用自陈量表法、访谈、行为观察记录等质化评价方式，将一次性终结评价转变为结果评价与过程评价结合、单一评价与综合评价结合、横向评价与增值性评价结合。
（六）评价技术由经验性向智能化转变
评价技术指用于课堂教学评价的基于生产实践经验和自然科学原理发展而成的各种工艺操作方法与技能[32]。当今科技发展日新月异，但我国高校课堂教学评价使用的手段和工具仍相对落后。绝大多数课堂教学评价活动以人工评价、经验式评价为主，评价形式多是纸笔测验[33]。
个体高质量发展视域下高校课堂教学评价要考量个体多维度、多层面、多角度的发展诉求，面临复杂、多变、多样的评价情境，表现多元化、开放化、动态化的评价态势。这对评价技术产生更高需求，需要课堂教学评价合理运用智能技术，及时、全面、准确地收集、处理、分析、呈现教育教学全过程中生成的全部评价数据。因此，仅仅依靠经验性的评价技术，高校课堂教学评价难以开展与维系，更难以表现教学个体的多维诉求，追踪教学个体的成长与进步，反映课堂教学的真实情境。
高校课堂教学评价必须充分开发利用先进的信息技术，赋能评价数据处理过程，使评价数据与真实场景不断互动、磨合、调整，提升分析模型和算法路线的科学性、有效性、适应性与操作性，考量数据处理过程中可能涉及的教学共性与个性问题[34]。具体可以从三个方面展开。一是建立与维护追踪数据库。依托大数据分析技术跟踪与记录师生的课堂教学过程和行为变化，加大情感因素、心理倾向、实践活动等非结构化数据的全方位、全过程采集。二是发挥人工智能模型的生成性优势。利用自适应推荐技术依据评价数据的规模大小、复杂程度为具体场景下的师生课堂教学匹配高适用度分析模型；利用评价模型处理算法，基于课堂教学数据的实际特征对模型层次、量尺、变量维度等参数进行自动化调整[35]。三是借助智能技术实现评价数据的可视化呈现与交互。通过图像处理、动态可视化图形生成、文本自动生成、可视化交互系统等技术提升评价数据的表现力，便于师生及其他利益相关方快速浏览评价数据，获取特定课堂教学的特征与发展趋势。
（七）评价结果由证明向服务转变
评价结果是高校开展课堂教学评价活动和改进课堂教学实践的桥梁，是形成教学质量与人才培养质量闭环的最后环节。当前，我国高校课堂教学评价注重将评价结果视为向评价对象、有关部门或人员报告情况的一种证明，相对忽视评价结果指导评价对象行为改进、推动教育教学改革、服务教育决策的功能。具体表现在以下三个方面：一是评价结果表现为基于评价指标体系和相应权重计算得到的分数[36]；二是缺少对评价结果的进一步整合、分析与协商，如有些高校仅将评价结果作为教学工作总结的支撑证据呈现在质量报告中，以代表完成某项教学工作[37]；但却忽略真正重要的工作，如对评价结果的质量检验，对评价结果的意义作出解释，以及将详细信息规整后反馈给教师和学生；三是评价结果运用不足，尚未联通激励措施，更无法促进师生、教学管理者改进教学。例如，高校在利用课堂教学评价结果修订教材与课堂教学计划、调整教学督导方案、支持教学项目申报等方面仍显不足[38]。
个体高质量发展视域下，高校课堂教学评价结果最重要的用途不是总结与证明评价对象的表现，而是凭借有效的沟通反馈机制为评价对象及利益相关方提供改进方向，更好地服务于他们的发展。高校课堂教学评价应当思考如何解读与呈现评价结果，使其能表现评价对象的个别性、多样性、阶段性；如何协调评价结果，使不同评价主体看到彼此眼中的课堂教学，继而换位思考、相互理解；如何运用评价结果，使其能激发评价对象的自主性、能动性、创造性。
高校课堂教学评价结果由证明向服务转变主要有以下四个途径。一是评价结果超越干瘪乏味的数字结论，反映真实的育人过程、动态的生长过程、丰富的交往过程，体现价值判断和人文关怀。二是成立或委托第三方专业机构对评价结果进行细致剖析和深度解读。专业机构致力于挖掘评价数据所反映的深层信息，探析评价结果对师生、教学管理者的指导意义，将评价数据转化为通俗易懂的结论与建议，并依据不同评价指标对评价结果进行拆解和分析。三是灵活整合、及时反馈课堂教学评价信息。高校依托数智平台、流程再造系统，对评价结果进行整合规划，采取点对点发送、交叉发送的形式，及时向教师、学生、教学管理者推送课堂教学评价报告，并打通平等的交流渠道。四是联通激励措施，发挥评价结果的实践改进功能。例如，将评价结果运用于教改立项、教学评优、职称评审等方面，引导教师关注教学、投入教学、研究教学、改进教学。
总之，个体高质量发展是教育强国建设的根本方向，是开创我国高质量发展新局面、实现中华民族伟大复兴的重要前提。高校课堂教学评价必须关注人、展现人、尊重人、引导人，促进人的主体性、社会性、现代性发展，由个体的高质量发展推动高等教育高质量发展、社会高质量发展。
（参考文献略）
- END -
作者：刘振天，男，厦门大学教育研究院教授；周子怡，女，厦门大学教育研究院在读博士生
