摘 要：科教融合是现代大学尤其是研究型大学的办学理念。从理念嬗变来看，其出发点和落脚点始终是人才培养，但也会带来高等教育组织变革与创新。新中国成立以来，我国科教融合理念演变经历了萌芽期、探索期、发展期和创新期四个阶段。从当前我国拔尖创新人才培养实践来看，为实现优质科教资源整合，高校围绕发挥科研专家、组织创新和科研平台资源集聚优势，形成了大师领衔、书院制培养和科研平台依托三种科教融合育人模式。拔尖创新人才是最重要的人才资源，是科技创新的主力军，发挥科研育人优势是拔尖创新人才培养的必由之路。但提高科教融合育人成效还需在培养理念、培养方案、培养过程、培养制度等方面持续改进，全面提升拔尖创新人才自主培养能力。
关键词：拔尖创新人才；科教融合；培养模式
一、问题提出
党的二十大报告提出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，要深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才。科技是第一生产力，人才是第一资源，创新是第一动力，拔尖创新人才是最重要的人才资源，是科技创新的主力军。全面提升拔尖创新人才自主培养能力是应对激烈的国际竞争，加快实现高水平科技自立自强，迎接新一轮科技革命和产业变革的关键“先手棋”。科教融合对拔尖创新人才培养具有显著的正向影响。教育部高等教育司2023年工作要点提出，加强基础学科拔尖人才培养，构建“一部六院”科教融汇协同育人机制，全面提升基础学科拔尖创新人才自主培养能力。因此，探索科教融合培养拔尖创新人才具有重要现实和理论意义。
科教融合育人是指发挥科研与教学资源优势协同培养人才，这是现代大学的核心办学理念。已有研究从宏观、中观、微观三个层面探讨科教融合育人。在宏观国家层面，科教融合是指全社会范围内科学资源和教育资源的协同与互动，强调科技主管部门和教育主管部门之间的协同配合，以教育促进科学，以科学引领教育，实现科学事业和教育事业融合发展，促进全民族素质提高。党的二十大报告提出推进职普融通、产教融合、科教融汇就是在这个层面上的宏观战略部署。在中观组织层面，科教融合是指科研院所与高等学校之间通过嵌入、协同和延伸等多种模式达成深度合作，实现科研机构和教育机构优势互补，协同育人，融合发展。在微观活动层面，科教融合是指以创新人才培养为出发点和落脚点，使科研与教学在形式和内容上相互渗透，实现高校内部科研活动和教学活动的紧密结合与融合发展。
自科学研究被正式确立为大学基本职能后，科教融合理念历经洪堡“由科学而达致修养”、吉尔曼“教学与科研相结合”、雅思贝尔斯“教学与科研并重”、伯顿·克拉克“科研-教学-学习连接体”以及博耶“教学即学术”等多次革新与发展，在解决一次又一次高等教育危机的过程中，成为现代大学尤其是研究型大学的基本精神。梳理科教融合理念的嬗变过程可以发现，人才培养、融合模式和组织变革三条线索贯穿其中，分别凸显了科教融合的有效性、多样性和创新性。第一，人才培养的有效性。科教融合理念的出发点和落脚点始终是人才培养，旨在围绕人才培养这个大学根本任务高效配置科教资源，通过教学活动和科研活动的深度融合更好地实现大学目标。在教育理论层面，教学与科研相统一的基础建立在全人培养这个大学根本目标的基石之上，在教育实践层面，科教融合已经成为当前世界各国创新型人才培养尤其是拔尖创新人才培养的共同选择。第二，融合模式的多样性。不同科教融合理念指明了教学与科研相融合的不同进路。洪堡开创的进路是将科研作为一种特殊的教学途径纳入教学活动范畴，博耶开拓的另一条进路是将教学作为学术的一部分纳入科研活动范畴，伯顿·克拉克的“科研-教学-学习连接体”理论则可以视为对上述两条进路的整合，强调以“探究”为纽带，由教师和学生双“探究”主体分别将科研与教学、学习结合起来。科教融合的多样性表现为不同国家、不同历史阶段存在着各具特色的融合方式与育人模式。第三，组织变革的创新性。科教融合理念嬗变与高等教育组织变革和世界高等教育中心变迁的轨迹高度重合。依据洪堡理念开创的柏林大学模式成为现代大学的转折点，吉尔曼的研究生科教融合培养模式缔造了美国研究型大学，博耶的教学学术理论引领了全球本科教育改革，德国、美国先后成为世界高等教育中心。科教融合理念具有革新性，新的科教融合理论与实践不仅意味着人才培养模式的变革，而且关系着深层次的高等教育组织变革乃至世界高等教育中心的转移。当前我国推进科教融汇也是从国家发展的战略高度上促进高等教育组织创新、推动大学转型发展的重要路径，落实科教融合育人是其应有之义。
在我国高校拔尖创新人才培养实践中，科教融合育人何以实现？本研究将从政策梳理和育人模式两个方面展开探讨，并对优化当前科教融合育人模式提出相应的对策建议。
二、我国高校科教融合政策的演变
科技和教育在党和人民事业中始终具有十分重要的战略地位。随着肩负人才培养和科学研究两项基本职能的大学走向社会中心，高校科教融合政策与国家发展战略的联系日益紧密。在社会主义建设的不同阶段，党和政府根据社会发展需求采取了不同侧重的高校科教融合政策，国家发展阶段的变化节点往往成为科教融合政策演变的关键节点。参考以往的研究成果，我国高校科教融合政策演变可划分为萌芽期、探索期、发展期和创新期四个阶段，实现了从破冰式融合到科教融合体制建立再到科教融合的多元发展与创新升级，为社会主义现代化建设和发展提供了有力的人才、科研支撑。
（一）萌芽期（1949—1977年）：科教分离与破冰式融合
新中国成立之初，百废待兴，党中央提出全面学习苏联经验，建立起了带有科教分离色彩的社会主义高等教育体系框架。1952年，教育部实施院系调整和教学改革，为国家经济恢复和促进工业化发展提供了重要的专门化人才支撑，但也在一定程度上造成了高校科教分离的局面。“专才”教育模式使高校专业设置过于狭窄，不仅人文社科学科遭到削弱，理科和工科也彼此分离，学科间相互割裂弱化了高校的科研能力。同时，按照苏联模式建立起的科学院系统在很大程度上取代了高校的科研职能。1961年教育部颁布实施的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》明确指出“高等学校必须以教学为主，努力提高教学质量”，科研职能旁落的高校成为主要承担教学任务的机构，教学活动与科研活动相分离。
在高校科研能力式微和科学事业发展亟需新生力量的背景下，科学院系统率先承担起科研人才培养的历史重任，开启了局部科教破冰式融合。1953年，中国科学院在向中央提交有关报告中明确提出培养科学干部是现阶段中国科学院科学工作的中心任务。为进一步突破科教分离模式的局限，促进科学新生力量培养，中国科学院于1958年创办了以“全院办校，所系结合”为办学方针的中国科学技术大学，学生大三、大四时在科学家的指导下参加各研究所的研究工作，这种人才培养模式被评价为“比一般大学可以加快两年左右的进度，使科学干部可以更快成长”。中国科学技术大学开创的科教融合办学模式和育人模式填补了我国空白、薄弱的学科，培养了大批尖端科技人才，为“两弹一星”等科创事业作出重大贡献。之后，教育部也开始重视正确处理好高校内部教学工作与科学研究之间的关系。1963年颁布的《高等学校培养研究生工作暂行条例（草案）》强调研究生的培养采取“系统理论学习与科学研究工作相结合，导师个别指导与学校、教学研究室集体培养相结合的办法”，开创了少数重点高校科教融合育人的局面。
（二）探索期（1978—1991年）：科教融合体制的探索建立
党的十一届三中全会后，我国迈入社会主义现代化建设新时期，中共中央针对科教事业采取了一系列“恢复”和“整顿”措施，高校和科学院之间的关系得到了重新厘定，确立了高校科研中心的地位，为高校探索建立科教融合体制奠定了制度基础。1977年，邓小平同志《关于科学和教育工作的几点意见》指出“高等院校，特别是重点高等院校，应当是科研的一个重要方面军”。1978年，教育部发布《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》指明高等学校既是教育中心，又是科学研究中心。1987年，原国家教委发布《关于改革高等学校科学技术工作的意见》进一步明确了高校科研活动的重要地位和育人功能，提出教学和科学研究都是培养高级专门人才的重要途径，培养高级专门人才和发展科学技术文化必须紧密结合进行，相辅相成，互相促进，既出人才，又出成果，争取最大效益。
高校教学科研“双中心”的确立有效促进了高等教育的快速发展和高校科教融合体制的形成。1978年，中国科学技术大学创办了全国首个研究生院，依托中国科学院科研平台和科研资源，探索制定了一系列研究生教育基本制度，建立起科教融合的高层次科研人才培养模式。在高校科研体制和教学体制改革背景下，许多高校尤其是理工类高校积极探索适应经济社会发展要求的教学、科研、生产“一体化”改革实验。截至1984年5月，我国部属高校与生产部门已经建立了上百个教学、科研、生产联合体。1985年，《中共中央关于科学技术体制改革的决定》和《中共中央关于教育体制改革的决定》相继颁布，将教育发展和科技进步视为关系社会主义现代化建设的根本问题，特别强调要加强高等教育与科研、生产等社会各方面的联系，扩大高校在招生、人才培养等方面的自主权，通过完善研究生培养制度、建设重点学科等措施增强高校科研能力，使高校在发展科学技术方面作出更大贡献。随着高校科研中心地位的确立，教学与科研之间的矛盾也逐渐凸显，高校内部“重科研轻教学”的倾向初现端倪，引发了学术界关于教学与科研关系的大讨论。
（三）发展期（1992—2011年）：科教融合模式的多元发展
1992年，社会主义现代化建设进入转型发展阶段，党的十四大报告强调经济建设必须依靠科技进步和劳动者素质的提高，首次提出把教育摆在优先发展的战略地位，并要求促进教育同经济、科技的紧密结合，开创了科教融合与国家重大战略紧密结合的多元化发展新局面。1993年，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，高等教育肩负着促进现代化建设的重大任务，高校科技工作必须坚持面向经济建设，坚持同教学相结合。1995年，党中央、国务院颁布《关于加速科学技术进步的决定》，正式提出实施“科教兴国”发展战略，强调发挥高校在基础性研究中的作用，要求基础性研究要与人才培养有机结合，将高校科教融合提升到了国家战略的高度。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》进一步明确了通过支持学生参与科研，培育跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队等多项措施，促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。
围绕着全面提高高等教育质量和服务国家重大战略，国家出台一系列政策文件，促进了科教融合模式的多元发展。第一，助力高水平大学建设，促进高等教育内涵式发展。以高水平的科学研究支撑和引领高水平的高等教育是世界高水平大学的核心办学理念。为贯彻落实“科教兴国”战略，国家先后启动了“211工程”和“985工程”，集中优势资源重点建设一批高水平大学和重点学科，高校科研力量迅速崛起，并有效反哺教学和高层次人才培养，极大地推动了我国高水平研究型大学建设。第二，服务人才强国战略，建设创新型国家。培养创新型人才是我国21世纪高等教育发展的战略目标，科教融合是创新型人才培养的重要途径。《2002—2005年全国人才队伍建设规划纲要》正式提出实施“人才强国”战略，强调“着力培养人的创新能力”。《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006—2020年）》提出自主创新、建设创新型国家战略，要求“建设科学研究与高等教育有机结合的知识创新体系”，充分发挥科教融合在创新人才培养中的重要作用。第三，回应“钱学森之问”，培养拔尖创新人才。2009年，为回应“钱学森之问”，教育部、中组部和财政部联合启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”，致力于培养学术领军人才、国际一流科学家。可以说该计划本身即是科教融合育人理念的反映，通过充分整合高水平研究型大学和科研院所的优势科研资源，促进相关基础学科的拔尖创新人才培养，提升国家未来竞争力。
（四）创新期（2012年至今）：科教融合模式的创新升级
党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，随着国家创新驱动发展战略的全面实施，“创新驱动”取代“要素驱动”成为高等教育内涵式发展的新动力。人才培养模式改革是高校内涵建设的核心，“科教融合”在一系列重要政策文件中被正式提出并不断强调，实现科研资源和人才培养资源的深层次整合与优化配置成为新时期高等教育高质量发展的战略选择，科教融合模式迈入创新升级阶段。2012年，中共中央、国务院《关于深化科技体制改革加快国家创新体系建设的意见》指出人才是创新的第一资源，强调要“大力推进科技与教育相结合的改革，促进科研与教学互动、科研与人才培养紧密结合”。一方面，为推动科研院所和高等院校协同发展，教育部、中国科学院联合启动实施“科教结合协同育人行动计划”，强调发挥科研院所和高校的互补优势，探索校所联合的人才培养新模式；另一方面，为提升高校创新能力，强化基础研究，国家先后推出“2011计划”“高等学校基础研究珠峰计划”等系列措施，以坚持科教融合为基本原则，提升高校服务国家创新体系建设的水平和能力。为保障科教融合的深入实施，2018年，科技部和教育部签署科教协同工作协议，建立协同工作机制，加强科教协同融合；2020年，教育部发布《教育部科学技术委员会章程》，将推动科教融合、产教融合作为教育部科技委员会的主要任务之一。
随着高等教育改革不断深化，科教融合理念渗透到高等教育改革创新的各个方面，成为高等教育内涵发展的基本理念与核心内容。在思想政治教育方面，2017年，中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，要求形成科研育人的长效机制，发挥科研活动在思想政治工作中的育人功能。在本科教育方面，2018年，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，强调要为本科生参与科研创造条件，建立科教融合、相互促进的协同培养机制。在研究生教育方面，2020年，教育部等三部委联合印发《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，明确提出将深化科教融合作为学位授权点布局的重要参考因素，完善科教融合育人机制。在拔尖创新人才培养方面，2020年，教育部启动实施“强基计划”，强调推进科教协同育人，“探索建立结合重大科研任务进行人才培养的机制”。在“双一流”建设方面，2022年，教育部等三部委联合发布《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》，强调“双一流”建设要完善大学创新体系，深化科教融合育人，加快培养急需高层次人才。在学科专业建设方面，2023年，教育部等五部门印发《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》，提出推进分类评价，对基础学科专业的评价更加强调科教融合。
通过梳理政策演变可以发现，新中国成立以来我国高等教育改革发展的历史在某种程度上正是科研与教学从分离走向融合并不断深化创新的历史。通过不断探索科教融合理念，高等教育为各个阶段的经济社会发展提供了相应的科研支撑和人才支撑。
三、我国科教融合培养拔尖创新人才的育人模式
为了解当前我国高校拔尖创新人才培养实践，研究团队选取北京大学、清华大学、中国科学技术大学等14所“双一流”建设高校作为案例高校，通过访谈法和文本分析法了解“拔尖计划2.0”“强基计划”等项目实施情况，在此基础上归纳拔尖创新人才培养模式。科教融合培养拔尖创新人才的核心在于实现优质科教资源的有效整合。伯顿·克拉克的“科研-教学-学习连接体”思想作为科教融合理论承上启下的集大成者，强调教学与科研在本质上是统一的，二者“能够整合，而且彼此都有好处”，并指明了科教融合育人实践的两条基本进路，其一是以教师为“探究”主体，实现科研活动与教学活动相连接，即将科研资源转化为教学资源，如推行导师制、开设跨学科课程、实施研讨性教学等；其二是以学生为“探究”主体，实现科研活动与学习活动相连接，即为学生提供科研参与机会，如加入科研团队、参与学科竞赛等。两条进路的核心都在于通过科教资源的有效整合将科研活动纳入人才培养过程中来，充分发挥科研育人功能，不同的资源整合方式便形成了不同的科教融合育人模式。
（一）“大师领衔”育人模式
“大师领衔”育人模式即由世界知名的“大师”级学者领衔实施拔尖创新人才培养项目，如清华大学的“丘成桐数学科学领军人才培养计划”等。该模式以培养冲击世界科技前沿、引领未来基础学科和相关应用领域发展的学术大师为目标，通过充分发挥“大师”级学者的学术能量，整合顶级科研育人资源，加快实现基础学科拔尖创新人才的选拔培养。
“大师领衔”的科教融合育人模式存在诸多优势。第一，“大师”级学者往往对拔尖创新人才培养和学术大师成长规律有着独到的见解和宝贵的亲身经验，能够精准把握前沿学科发展动向，为培养未来学科领军人才制定科学的培养方案，营造适切的教育环境。第二，“大师”级学者的学术能量能够为拔尖创新人才培养聚合优质资源，除在高校内部争取更多的人才培养资源外，还能通过学术影响力吸引校外乃至国外的优质教育资源。如丘成桐先生邀请到菲尔兹奖获得者考切尔·比尔卡尔教授等一批一流国外学者入职清华大学求真书院，参与推动“丘成桐数学科学领军人才培养计划”。第三，“大师”级学者本身就是最好的科研育人资源。一方面，他们的学术感召力能够有效激发学者参与拔尖创新人才培养工作的热情，打造一流的教学团队和导师队伍，将科研资源转化为优质的教学资源，为拔尖创新人才成长保驾护航；另一方面，他们的学术感召力能有效激发学生的科研兴趣，激励他们心怀国之大者，以百折不挠的勇气和毅力立志投身基础学科研究，攀登科学高峰。第四，“大师”级学者的学术声誉还可以为优势资源集中和各项工作有序推进营造良好的舆论环境，在维护高等教育公平的基础上保障人才培养的效率和质量。
（二）“书院制”育人模式
“书院制”育人模式即通过建立独立的实体性书院组织负责拔尖创新人才培养，主要遵循制度合法化和资源依赖逻辑，通过设置专门的科教融合培养方案并配备相应的教学资源和科研资源，进一步实现拔尖创新人才成建制培养的组织化和制度化。
“书院制”借鉴西方住宿制学院的基本模式，注重对学生实施通识教育，也承袭了中国传统书院传道济民、学术创新的精神，强调营造师生从游的学术文化和教育环境。在具体实施过程中，各个高校的“书院制”育人模式因地制宜地形成了不同的类型。第一，荣誉学院形式。荣誉学院是在基地班、拔尖班等班级建制的基础上建立起来的为拔尖本科生集中提供荣誉教育的二级单位，通常以本校著名学者的名字来命名，如北京大学的元培学院、浙江大学的竺可桢学院等。资源共享是荣誉学院的核心理念，他们一般是通过在全校范围内统筹调配优质师资、科研平台等教育资源，打造高水平、高质量的荣誉培养体系。第二，书院形式。书院是高校在现有学院体系之外另设的拔尖创新人才培养组织，相较于荣誉学院形式，书院形式的突出特点在于灵活性，便于打破以学科逻辑组织的院系专业之间的壁垒，按照拔尖创新人才的成长特点和培养逻辑组织教学资源和科研资源。如清华大学专门成立了5所书院承载强基计划的招生、培养与管理工作，除基础理科和基础文科外，还结合自身办学优势建设了3所基础理科工程衔接类书院。第三，“学院+书院”的双院融合形式。随着书院制改革在全国范围内的推行，许多承担拔尖创新人才培养的荣誉学院也积极探索书院制的管理模式，如四川大学的吴玉章学院、西安交通大学的钱学森学院等。其中学院和书院“双院合一”是西安交通大学钱学森学院拔尖创新人才培养的特色之一。钱学森学院既承担了部分教务处的资源协调职能，又承担了教学学院的教书育人职能，还充分发挥书院第二课堂的育人功能，便于协调全校优质资源制定拔尖创新人才培养方案，促进学生全面成长。学院之内嵌入书院的主要目的在于强化师生互动和生生互动，促进教学、科研的育人资源转化为育人成效。
无论是何种类型的“书院制”科教融合育人模式，书院组织都被授予了充分的办学自主权，协同校内多个部门整合各项资源，形成科教融合育人的合力，提升拔尖创新人才培养效率。
（三）“平台依托”育人模式
党的十八大以来，我国高校始终在探索依托科研平台培养高层次人才的实践路径。2018年，《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》和《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》都强调“结合重大、重点科技计划任务，建立科教融合、相互促进的协同培养机制”，以高水平科研支撑高质量人才培养。2020年，《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》进一步强调要推进科教协同育人，鼓励国家实验室、国家重点实验室、前沿科学中心、集成攻关大平台和协同创新中心等吸纳拔尖学生参与项目研究，探索建立结合重大科研任务进行人才培养的机制。随着高校科研基础设施的蓬勃发展和创新能力的不断提升，逐步探索形成了依托各类高水平科研平台开展拔尖创新人才培养的“平台依托”育人模式。
“平台依托”育人模式按照平台类型的不同而形成了不同形式。第一，依托高水平科研竞赛开展科教融合育人。该育人模式的重点在于引导学生参与完整的科研流程，培养学生的科研兴趣。如哈尔滨工业大学以“大学生物理学术竞赛”等国内外高水平的学术与科技竞赛为平台，从大一入学开始就循序渐进地引导新生在导师指导下组建自己的竞赛团队，接触科研、参与科研、热爱科研。第二，依托重点实验室开展科教融合育人。该育人模式的重点在于提供科研参与机会，吸引学生加入科研团队，强化学生科研训练。如北大博雅学堂搭建了“课堂学习+重点实验室及研讨小组”的研究实践平台，每年提供近500项高品质本科生科研课题。第三，依托重点项目开展科教融合育人。该育人模式的重点在于将项目成果转化为优质的教学资源，培养学生的复杂问题解决能力。如中山大学计算机拔尖基地依托科技部国家重点研发项目建设了全球规模最大的开放超算教育平台——超算习堂，为国内高性能计算机人才培养提供超算教育资源。第四，依托研究中心开展科教融合育人。该育人模式的重点在于充实和强化拔尖创新人才培养的师资力量与学术资源。如上海交通大学的致远学院与自然科学研究院形成了“学院+研究院”的协同育人平台，自然科学研究院的优秀青年学者们作为致远学院授课教师和学业导师队伍的核心力量，深度参与拔尖创新人才选拔培养的各项工作。
科研专家、育人组织和科研平台作为吸引、调动、整合优质科教资源的三大核心，是科教融合培养拔尖创新人才的三个重要抓手。在高校教育教学实践过程中，科教融合既离不开一流学者的热情参与，也离不开必要的制度保障，更需要借助现有科研平台提供强大的资源支持，三方聚力共同致力于拔尖创新人才培养。只是在具体实施过程中，不同高校和院系结合自身实际，突出强化了某些方面在科教资源整合过程中的核心地位，如“大师领衔”育人模式、“书院制”育人模式和“平台依托”育人模式分别强调借助科研专家的学术影响力、组织制度的创新与保障以及高水平科研平台的学术资源来实现优质科教资源的集聚，并通过一流科研人员担任教师与导师、前沿研究成果转化为教学资源、吸引学生参与科研实践等方式推进科教融合，促进拔尖创新人才培养。因此，这三种科教融合育人模式是为突出不同的科教资源整合方式而提出的理想类型。目前各高校在高水平师资队伍建设、学生科研经费投入、实验仪器设备开放等方面投入了大量优质资源，取得了较好的育人成效，但仍然存在较为明显的外延式发展特点，未能充分发挥科教融合的育人优势，主要表现为体制机制创新不足阻碍跨院系协同和学科交叉，各校拔尖创新人才培养模式高度趋同，优秀教师投入拔尖创新人才培养热情不足，课业繁重挤压学生自由发展空间，“转段”政策不明朗引发学生升学焦虑，同辈竞争和淘汰压力导致学生科研探索趋于保守，拔尖学生与非拔尖学生培养制度衔接不充分阻碍动态调整等问题。
四、科教融合培养拔尖创新人才模式的优化路径
拔尖创新人才培养是一项系统工程，将科教资源投入切实转化成科教融合育人成效，需要在人才培养理念、培养方案、培养过程、培养制度等多方面持续改进优化，从“要素驱动”转向“创新驱动”，实现着力造就拔尖创新人才的政策目标。
（一）人才培养理念兼顾全面发展和学科特长
我国拔尖创新人才培养主要由政府力量推动，服务国家重大战略需求是一系列拔尖创新人才培养计划的共同政策目标，因此带有明显的社会本位倾向。但培养计划的宏大目标常常与学生的个人发展需求产生冲突，其根源在于科教融合被单纯视为培养科技人才的重要手段而未能充分发挥其促进个体全面发展的教育功能。从理念嬗变来看，科教融合不仅要求妥善处理好教学与科研的矛盾关系，实现技术层面上科教资源的有效整合，还潜藏着学者们关于实用与超越、工具与价值、专才与通才等一系列人才培养理念的主张，要求实现价值层面上的彼此融合并统一于高等教育的核心目标。科教得以融合的逻辑前提之一在于科研活动的教育性，无论是首倡科教融合的洪堡，还是后来的雅斯贝尔斯、伯顿·克拉克等人，都强调科教融合对于全人培养的重要意义。随着现代科学取代纯粹科学成为高校科研的基石，大学同政府和市场的关系日益密切，科教融合培养拔尖创新人才应当在实用性和超越性、工具性和价值性之间取得平衡，把握好拔尖创新人才培养理念中“人”与“才”的辩证关系，强化学生的“探究”主体地位，既注重通过科教融合培养和发挥学生的学科特长，突出国家定位和现实取向，也注重通过科教融合培养学生的健全人格和精神品格，促进学生个性化的全面发展。
（二）人才培养方案强调学科交叉融合
随着知识生产模式的发展，科教融合不仅局限于教学过程与高校或科研院所知识生产过程的融合，而且要将产业发展前沿问题也纳入到人才培养视野中来。所谓产教融合强调应用型的技术创新，科教融合强调研究型的科学创新，但无论是技术创新还是科学创新，面向的都是人类实践前沿的重大关键问题，它们既有可能经由科学创新取得突破，也有可能通过应用创新获得解决。技术创新和科学创新都需要宽阔的学术视野，高校在科教融合培养拔尖创新人才过程中应该注重学科交叉融合。一方面，着力建设学科交叉课程体系。通过前沿知识生产和实践问题解决使不同学科发生“化学反应”，在不同学科的知识之间建立内在关联，帮助学生有效构建跨学科知识体系。另一方面，促进交叉学科建设与拔尖创新人才培养深度融合。学科交叉是现代科学发展的大趋势，通过加强交叉学科建设与交叉专业建设相结合的顶层设计，实现交叉学科研究与人才培养的资源整合，促进通识教育和专业教育相融合、基础学科与应用学科相融合，培养复合型的拔尖创新人才。
（三）人才培养过程注重营造宽容环境
拔尖创新人才培养计划的目标在于培养引领未来科技发展的领军人才。创新性的思维品质既需要通过科教融合着力培养，更需要营造宽容的制度环境悉心保护。无论是“拔尖计划”还是“强基计划”，政策文件都强调在人才培养过程中建立科学化、多阶段的动态进出机制，对进入计划的学生进行综合考查、科学分流，其目的在于保障拔尖创新人才培养质量，凸显“拔尖”特色。但“拔尖”不等于“创新”。随着以考察课程成绩为中心的绩点制越来越成为本科生学业评价的代理工具，高校学生尤其是相当一部分拔尖创新人才培养计划的学生陷入了“绩点为王”的内卷困境。“拔尖”意味着要竭力避免失败，但科研创新作为一项高失败率的高风险活动，失败经验往往比成功经验更有价值，趋向避免失败者注定难以攀登科学高峰。因此，拔尖创新人才培养必须在“拔尖”与“创新”之间取得平衡，重点是营造宽容自由的教育环境，培养学生的创新精神。一方面要改变“重绩点轻素养”的评价标准，探索建立科学多元的学生综合评价体系；另一方面，要避免“重结果轻过程”的评价导向，尊重大学生发展规律和科研创新规律，强化对学生课程学习和科研参与的过程性评价，引导学生不怕困难，敢于挑战科技创新前沿的重大难题，善于从失败中反思和学习，不断提升创造能力。
（四）人才培养制度注重治理结构优化
科教融合培养拔尖创新人才应当在保证优质科教资源投入总量充足的前提下积极探索科教资源配置方式的创新，优化人才培养治理结构，实现科教融合育人的内涵式发展。首先，注重科教融合育人的体制机制创新。各高校应当结合自己的学科优势、办学经验和区域经济社会发展特点，探索适合自己的科教融合育人模式，在高校内部突破学科专业间的行政壁垒，处理好跨院系的协同关系，构建一流学科建设和拔尖创新人才培养的协同治理结构；在高校外部强化同科研院所和企业的协同合作，促进科教资源有效配置，形成科教融合育人的合力。其次，建立完善科教融合育人的配套制度。面向教师主体，通过高校教师评价制度改革扭转高校“重科研、轻教学”的风气，将科教融合育人成效纳入到高校教师的绩效评价体系中来，激励高水平学者以更加饱满的热情投入拔尖创新人才的培养工作中。面向学生主体，注重强化拔尖学生和非拔尖学生的培养制度衔接，尤其要保护好从拔尖创新人才培养计划中退出的学生的正当权益，这既关系着高等教育的公平性，也是缓解学生失败恐惧，培养学生合作意识和创新精神的必要制度保障。最后，在全校范围内培育形成资源共享、科教融合育人的学术文化。这既有利于科教融合育人模式的推广，全面提升本科人才培养质量；也有助于反哺拔尖创新人才培养，为实施拔尖学生动态调整提供优质生源，为拔尖创新人才培养营造良好的舆论环境和文化环境。
【钟秉林，北京师范大学教育学部教授；李传宗，北京师范大学教育学部研究助理】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第1期
