在大学的诸多任务中，培养创新型人才是其首要任务。在持续数年的高等教育规模大扩张之后，高等教育发展在经历着一个从量变到质变的关键时期。近几年来，厦门大学以科学发展观引领教育教学改革，统筹教育规模、质量、结构、效益的协调发展，把工作重点放在提高质量上，积极探索研究型大学培养创新型人才的新路子。我们的思考与探索主要包括以下几个方面：

一、坚持“不求最大，但求最好”，明确人才培养工作思路

在我国，人们自觉或不自觉地形成一种思维模式，似乎研究型大学就是研究生教育，又把研究生数量和硕士、博士学科点数量的多少作为衡量研究型大学的一项重要指标。这一思维模式直接造成了研究型大学工作重心的上移和偏，既造成了研究生教育与本科教育之间的矛盾，也造成了教学与科研工作的矛盾，加剧了教学资源的紧张。实际上，这是一种不可取的发展观和大学理念。

人才培养是一个持续不断的过程。从国外研究型大学研究生教育与本科教育的关系来看，研究型大学并不排斥本科教育，而是研究生教育与本科教育有机融合在一起。厦门大学在长期的办学实践中，注重规模、结构、质量和效益的协调发展，统筹考虑学校各个层次的发展规模。在新的时代背景下，学校及时更新教育观念，克服单纯的数量发展观，坚持“不求最大，但求最好”的科学发展观，在适度发展本科教育的基础上，大力发展研究生教育，坚持严格意义上的继续教育，坚决从低层次的办学领域退出来，从而把学校的精力从对教育“量”的关注真正转入到对教育“质”的关注。

在上述思考的基础上，学校形成了新时期创新型人才培养的基本工作思路：一是牢固树立本科教育是研究型大学建设基石的思想，坚持本科教学的中心地位意识、质量意识、教学科研互相促进意识、创新意识、精英意识和国际化意识，学校各项改革都必须围绕如何提高和确保本科教学的高质量，都必须始终围绕本科教学这一中心工作。二是牢固树立质量是学校声誉的灵魂和生命线的思想，坚持把提高教学质量作为一个永恒的主题和常抓不懈的任务，把毕业生就业率和就业质量作为衡量学校办学水平的重要指标之一，不断提高毕业生的就业竞争能力。三是牢固树立人才培养的精英意识，坚持走精英教育之路，突破单一的学科型为主的精英教育模式，从学科发展和社会实际需求出发，设置多元化的精英教育质量标准。在人才培养体系构建上，改变以培养学科型人才为主的思路，探索本科教育与研究生教育相互衔接的途径，确立学科研究型、实际应用型以及复合型等多元化的人才类型。四是牢固树立人才培养的创新意识，坚持培养创新型人才要抓住培养学生的创新精神和实践能力这个关键，将科技创新与人才培养紧密结合起来；不断深化教育教学改革，创新教育理念、内容、方法、手段和模式。

二、坚持以学生为本和个性化培养原则，努力推进人才培养的多样化

当前，随着高校办学规模的扩大，学生群体出现多样化的趋势，学生学习兴趣、学习能力、学习需求的差异性日显突出。如何适应不同学生群体的需要，不仅是保证教育质量的关键，也是培养创新型人才的重要突破口。但是，在以往的教学改革中，偏重以学科为中心，对学生日益增长的多样化、个性化的学习需求考虑不足，这使得我们的教育缺少特色和个性，造成所谓的“千校一面”、“千人一面”。针对这一问题，学校采取了下列措施：

实行大类招生，分类培养。从拓宽基础着眼，学校从1997年尝试按大类招生的人才培养实践，从2003年起，除少数专业外，大多数的院系按专业大类招生，大类培养。学生进校后一、二年级不分专业，共同学习公共基础课和专业基础课，三、四年级根据社会需求、学生兴趣、特长和个人倾向确定专业方向。

实行双学位制（主辅修制）及转专业制度。2005年，学校在充分论证的基础上，在11个优势和特色专业试行双学位（主辅修制）教育，允许学生在主修专业之外，辅修一个本科专业。允许学生根据自己的兴趣和爱好，通过考核实现转专业的目标。从2004年启动以来，共有1000多名学生参加，今年已有100余名学生获得双学位。

推行“三学期制”。长学期教学周教学安排18周，短学期安排6周，学年保持在41～42周。在长学期安排学科基础课的教学，确保学科基础的完整性、系统性。在短学期，学校根据不同学生的学习能力和个性差异，组织较为个性化的教学活动，包括允许学生进一步修读提高性课程。通过这种学期制的改革促进教师精简教学内容，压缩讲授时数。鼓励教师开出一批短、精、新课程，强化实践性教学环节，鼓励开设综合性、设计性实验小课题科研训练，增强实习、社会调查等环节。学校从2005年开始实行三学期制，目前每个短学期大约为本科生提供300～400门左右的课程，再加上聘请的校外专家开设的讲座，课程资源有较大增加。

三、坚持以创新为目标的教学过程观，优化教学内容与课程体系

创新型人才的成长是一个综合培养的过程，教育是这个过程的源头和整个过程的关键环节。创新型人才的培养需要创新的教学和创新的自主性学习。从1998年始，学校就按照“厚基础、宽口径、重能力、重质量、多样化”原则，对教学内容与课程体系重新规划和设计。2003年在新修订的教学计划中，学校改变了过去单纯在专业范围内设计基础课、专业基础课、专业课的“三层楼”课程编排模式，按照学科大类平行设计新公共基础课程、通识教育课程（文化素质教育课）、学科（专业）或专业类课程和实践性教学环节等较大模块，最大限度地满足了学生自主学习的要求。

公共课实行分级分类教学，为学生的自主性学习释放空间。公共外语、公共计算机等课程采用分级教学，即学生入学后进行分级考试，根据考试成绩和水平进行分级教学，以满足不同水平学生的需要；高等数学和普通物理采用分类教学，即根据不同学科的不同要求，将高等数学分A、B、C、D四种类别，普通物理分为A、B、C三种类别，不同院系根据本单位的要求，相应选择一个类别。思想政治理论课方面实行长短课程制，长课程采用必修形式，着重讲解马列主义基本知识、基本原理和基本方法，短课程采用选修形式，着重引导学生用马列主义基本原理、基本方法来分析问题。

减少必修课，增加选修课。学校在较大幅度压缩课时的前提下，开出了文史政法艺术类、理工类和经济管理类等七大类的通识教育课程供学生选修，要求所有学生跨类选修课程3门以上，计12个学分。同时，学校从原来2800～3000的课内学时数，将理科总课时压缩到2600个课时以内，文科总课时压缩到2500个课时以内。

打通本科生和研究生的课程体系。近年来，学校为共享优质教学资源，加强学生的研究性学习，将部分研究生课程面向本科生选修。2005～2006学年本科生选修的研究生课程共150门。今后，学校还将进一步扩大此类课程的开放数量。

打造精品课程，强化学生基础知识体系。确保学生的知识基础是学校一以贯之的传统。为了进一步强化学生基础理论、基础知识、基本技能和基本方法的学习与训练，2003年，在原有优秀主干课程建设和基地名牌课程建设的基础上，学校启动了“厦门大学精品课程建设计划”，重点建设100门左右基础较好、适应面广的学科专业基础课、主干课和专业课，使之达到国家精品课程建设标准。目前，学校共有15门课程被评为国家级精品课程，28门课程被评为福建省精品课程，44门课程被列入福建省精品课程立项项目。

完善实践教学体系，突出实践创新能力培养。实践性教学是培养学生创新能力与动手能力的重要环节，经过多年探索，学校已形成了以独立设课的实验教学为主体、以专业教学实习和社会实践为补充的实践教学体系。近年来，学校进一步加大推进实验教学内容改革，在保证必要验证性实验的基础上，大幅度增加设计性、综合性实验的比例。

四、坚持以教师为主导的师生观，构建柔性化的教学运行机制

在当前的教育教学改革中，如何充分调动教师对学生学习的引导作用，鼓励老师热爱教学，尽职尽责，真心实意地引导本科生尽早进入科研训练，成为研究型大学创新型人才培养的关键。这不仅需要从师德上大力提倡教授、副教授为本科生上基础课，而且必须从机制上建立必要的竞争和约束机制。

坚持名师垂教的传统，形成崇尚教学、教书育人的良好氛围。2002年学校出台《关于加强本科教学工作，提高教学质量的实施意见》，明确规定：55周岁以下的教授、副教授必须为本科生上课。2004年进一步规定：教授必须承担教育教学工作，指导研究生和本科生学习。每学年至少完成3门课程的主讲任务（其中至少1门是本科生课程），或者完成不低于8学分的教学工作（仅限于本科生基础课和公共课）。与此同时，学校不断完善教学奖励制度，评选一批在教学工作第一线辛勤耕耘的优秀教师，形成崇尚教学、教书育人的良好氛围，涌现出了一批教书育人业绩突出的教师典范和优秀教师集体，3名教师被评为全国教学名师，13名教师被评为省级教学名师。

规范教学质量标准，严格教学过程管理。充分发挥教师的主体性、创造性和积极性既有赖于无形的师德师风建设，也有赖于建立规范的质量标准和严格的过程管理。为此，学校先后制定了《教学基本规范》等一系列制度，对教学的各个环节作了具体的规定和严格的要求，明确了教学环节的质量标准，强化了教师的岗位责任意识，促使教师教学活动规范化、制度化。建立了教学委员会制度、教学督导组制度、党政干部领导听课制度、学生教学测评制度、期中教学检查制度等一系列健全组织教学质量及监控体系，从多方面多渠道了解教师的教学情况，监控教学质量。在教师聘任考核中对于没有完成教学任务，或者教学效果差、学生反映激烈而又不加以改进的教师实施教学一票否决制，极大地推进了教风建设。

改革人事聘任制度，使教学运行机制富有弹性。弹性化教学运行机制是研究型大学持续发挥其生命力的重要保障。为了进一步发挥教师的主体性、创造性，2001年，学校借助于世行教育贷款项目，选择基础较好的人文学院、化学化工学院进行人事聘任考核改革试点。其中人文学院考核聘任改变过去按学时的计算办法，而是按课程门数来聘任。化学化工学院则采用“教分”的形式，学院教学委员会对每门课程的“教分”作了精细的测算，允许教师在保证完成教学大纲知识点的前提下，压缩上课时数。这一改革措施极大地调动了教师参与教学改革的积极性。人文学院仅2001年就开发了130门新的短课程，化学学科整个教学计划的课程门数由原来的45门增加到120门，选修课由原来的6门增加到49门。化学系实行学生导师制和优秀本科生育苗基金，选择一部分适合本科生的科研课题，引导和资助学生参加课外科研学术活动。仅2000～2004年5年中，本科生参与的科研成果在国内外学术刊物上就发表213篇，人才基地的学生共获各类省部级课外科技活动奖25项。2004年，学校在两个试点单位改革的基础上，进一步改革人事聘任考核制度，以课程门数作为衡量教师工作量考核的依据，鼓励“一人多课”和“多人一课”。这一新措施的全面推行，为学生的自主性学习创造了更多的空间。

在本科生中全面推行导师制。学校在过去几年，曾在人才培养基地班和部分学院进行了本科生导师制的试点。从2006年开始，学校决定在全校范围内全面实行“3+1模式”的导师制，即前三年导师以指导学科基础为主，第四年以论文指导为主。学校专门为此项工作的开展拨出400万元经费。每指导一名本科生学校资助导师200元。目前每位导师平均辅导10～15名本科生。

通过多年努力，厦门大学在创新型人才培养上已取得显著成效。在2001年全国教学成果评选中，学校共获得了3项一等奖，3项二等奖；在2005年教学成果评选中，学校又有11项成果获得国家级教学成果奖，其中本校独立完成的成果有1项获得一等奖，7项获得二等奖，与兄弟单位合作完成的成果1项获一等奖，2项获二等奖。在连续几届的中国大学生“挑战杯”课外科技作品大赛、创业计划大赛和全国大学生数学建模竞赛、国际法模拟法庭辩论赛、国际商事仲裁模拟辩论赛中，厦门大学的学生屡创佳绩。2005年11月，学校本科教学工作以“全优”的成绩通过教育部组织的评估专家组的评估。多年来，厦门大学学生的就业率均保持在96%以上。实践证明，厦大毕业生已成为最受社会欢迎的群体之一。

  五、创新型人才培养需要进一步关注的几个问题

研究性教学问题。科研是创新性人才培养的基础，应尽可能地引导本科生尽早参与科研。在教学或参与科研的过程中，其最重要的内容就是充分地激发大学生的创造性思维，并随时倾听学生的批评与质疑。要推广启发式、探究式教学，把学生作为教学的中心，使学生在学习的整个过程中保持着主动性，主动地提出问题、主动地思考问题、主动去发现、主动去探索。启发式教育的核心就是要培养学生独立思考和创新思维。所谓教是为了不教，就是要使学生自己掌握学习的方法，提高创新的能力。只有这样，他们才可以离开教师，才可以超过教师，才可以成为人才。

培养学生的创新精神和实践能力问题。培养富有创新精神和实践能力的创新型人才，要把提高学生的学习能力、思维能力和动手操作能力作为教学目标的基本内容，教学的重点要放到以学生为主体，培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，鼓励学生发现问题、提出问题和解决问题，并尽可能多地提供动手操作的内容和机会，培养学生浓厚的研究和解决问题的兴趣和能力。为此，今后厦大将进一步降低验证性实验的比例，提高设计性、综合性、创新性实验的比例。

增加学生的国际经验问题。培养学生的国际竞争力，是增强我国综合国力和国际竞争力的必然要求，这就要求我们培养的创新型人才应具备国际视野与国际经验，人才培养工作从一开始就必须瞄准世界科技的前沿领域。因此在人才培养目标上，要有强烈的国际定位意识，注重培养学生国际理解、国际竞争与国际合作的意识；在继承中国优秀传统文化的同时，注重多元文化的吸收，使我们的学生具有宽阔的眼界，在未来能善于国际合作，积极主动地参与国际竞争。就厦大而言，要逐步增加从国际上聘请高水平教师的数量，应千方百计提高外国留学生占在校生总数的比例，要创造条件增加学生的国际经验，拓展国际视野，争取在近期内有5～10%（远期为20～30%）的学生在学期间能有一次国外学习的经历。

给学生更大的自主学习空间问题。学校考虑从几个方面着手：第一，加强基础教学，建立平台课程。在已有课程改革的基础上，每个学科专业划定一些最基本、最有价值、最为核心的课程，作为学科专业的平台课程，并加以重点建设，确保学生知识基础和专业规格。第二，实现课程资源共享。在学校办学资源不可能急剧扩张的条件下，尽可能建立共享的教学机制，如建立跨学院、跨系的共享课程平台，建立从公共课到专业课的各类分级教学平台，建立研究生课程与本科生共享的课程平台。第三，加大选修课比例。目前选修课的比例是28%，要争取提高到35%左右（国外选修课比例一般是60%以上）。第四，进一步提高高年级学生修读研究生课程的比例，使部分优秀本科生能够提前进入研究性学习阶段。学校目前每年保送研究生的学生850多人，占每届本科生15%左右。

建立教学评估的长效机制问题。自教育部启动教学评估工作以来，对要不要进行本科教学评估，以及如何进行评估和设置评估标准一直存在争议。通过评估工作，学校深刻体会到评估所倡导的“以评促建，以评促管、以评促改、评建结合、重在建设”的意义之所在。因此，我个人认为，开展本科教学评估不仅必要，而且应建立健全评估的长效机制。在2005年通过教育部组织的评估基础上，学校决定参照教育部本科教学工作评估的模式，每年自行组织一次对各院系本科教学工作的检查和评估，以此促进学校本科教学质量的进一步提高。（作者系厦门大学校长）