一、引言 2000年，我国教育部启动了“新世纪高等教育教学改革”工程，大学教学改革不断走向深化。改革是多角度的，作为高等教育教育教学改革主阵地的课堂教学，教师是如何看待这一点的？他们的改革步伐如何？根据访谈结果，文章对如何深化高等教育教学改革提出了若干建议。二、访谈的变量与结果本研究于2008年1月至4月对山西省部分高校的教师进行了访谈，研究变量包括“教学目标、教学内容、教学过程、师生关系”等，共10个问题，访谈教师20名，男女各半。
其中，35岁以下教师8名，35—45岁教师6名，45—55岁教师6名，他们教授的学科涉及哲学、教育、数学、艺术、经济、历史等领域。为了表述简洁，A代表访谈人，B代表受访人。（一）教学目标教学目标就是通过教学实践所要达到的预期结果。具体来说，大学教学目标主要包括以下几方面。具体来说，大学教学目标主要包括以下几方面：促进学生良好人格的形成；掌握本专业的概念或知识：发展相关技能；研究与学习方法的掌握。那么，在实际教学中，这些目标是否被全面关注，关注的程度如何？教师访谈录之一： A：你是如何设置教学目标的？ B：教学目标?这个问题嘛，(笑)没有做深人思考。坦率地讲，只是每学期课程开始时，有一些想法。 A：能具体说说这些想法吗？ B：就是想让学生通过上我这门课，专业方面的信息掌握得再多一些，思路再开阔一些，最好思维再灵活一些。 A：那每次上课之前，对这个问题是怎么想的？ B：这个具体的嘛，思考得比较少。不过，我想不是我一个人思考得比较少，很多教师都和我一样，普遍现象，普遍现象，呵呵。
教师访谈录之二： A：你希望通过课堂教学，学生得到哪些方面的提高？ B：那多啦!比如说掌握大量知识、培养能力、基本研究方法等等。 A：还有吗? B：说实话，这些方而能提高就不错了…… 在笔者进行访谈的20位教师当中，有16位明确回答：希望通过课堂教学，学生在思维能力方面有提高。其它较有个性的回答中，一位教师区分了课程的类型，认为不同类型的课程教学目标是不同。
理论课较多锻炼学生思维，而实验课则培养学生的观察、实际动手能力。另一位教师坦言相告：“从理论上讲，知识、思维、能力、方法都很重要。但实际上，平时上课就是讲知识，至于其他的什么思维、研究方法，应该是学生悟出来的。这些东西靠老师讲是讲不出来的”。另外两位老师谈到教学应促进学生良好人格的形成。其中一位教师引用陶行知先生的话：“千敏万教教人求真，千学万学学做真人。”他还说，“扩展知识、锻炼思维固然重要，但做人是首位的。如何做人要渗透在教学过程中．并且是教学前应该首先考虑的。”另一位教师谈到：“教学中应该有一种思想，就是培养学生的世界观、人生观．使他们对社会、对人生有正确的看法，这才是最重要的。否则，学得再多、再好也没用。”
在谈到确定教学目标的依据时，近半数的教师回答是“教学夫纲”。那么，教学大纲对教学目标又是如何规定的呢?只要我们稍稍留意就会发现，目前的大学教学大纲多对知识、能力做出规定，而对兴趣、态度、动机等非认知因素并未做出明确表述。这样．教师依据大纲确定教学目标也自然不会顾及学生良好人格的形成。可见，在大学课堂教学目标中非理性目标的严重迷失。也就是说，人们过多关注的是显性的专业知识、能力等可观察、量化的行为变化和结果。却忽视了隐性的、不可观察的主体精神世界的培育和拓展，也就是我们所说的人格的发展。在这种教学目标的指引下，学生只是知识的仓库，毫无智慧、个性与灵气可言。正如怀特海所指出的：“在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人追求向往神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。 (二)教学内容蔡元培曾说：“大学者，研究高深学问者也”。大学的教学内容具有专业性、前瞻性、探索性等特点。同时，为了实现人的全面发展与不断完善，大学教学内容还应具备丰富性、来源多样性、生成性等特点。首先，丰富的教学内容是促进个体不断发展、完善的重要手段。因为“占有、掌握人类历史所积累的文明成果是陶冶完美人格之所必需”，为实现大学生的全面发展，丰富的教学内容自然必不可少。其次，教师与学生独特的人格特征、知识背景、思维方式都是教学内容的重要来源。这些资源往往超越学科界限，比教科书的内容更能培养出富有个性和创造性的人。再次，大学教学内容不应该是既定的、不变的，而是在教学实践过程中，通过师生交往、生生交往共同合作而生成的。生成性的大学教学内容极具生命力，既做到以人为本，又能满足科学技术发展和社会快速进步的需要。但是，在实际教学中，符合如上特点的教学内容到底有多少呢7我们还是来看看教师的回答吧! 教师访谈录之三： A：你是如何确定教学内容的？ B：教学内容？最主要的就是教材。通过讲解教材，学生可以更好地理解、接受本学科的知识。
A：除了教材之外…… B：当然还有，我说过了，教材是主要的，学生手头只有一本，但是我们教师有不同版本的教材，每本教材都有合理的成分，在备课时以学生的教材体系为主，在内容上将不同版本教材的合理成分和基本观点进行综合，这样，我想信息量会更大一些。除此之外，现代科技非常发达，网上资源也很丰富，同时也比较新，所以它也算是我这门课教学内容的一个来源吧! 访谈其他教师，他们无一例外都认为教材是教学内容的重要来源，可见教材在今天的大学教学中占有重要地位。但是，当今大学教材陈旧的现象比较严重，用过去的教学内容来培养未来社会需要的人才，显然有失偏颇。在访谈中，有的教师显得有些无奈：“有的学生连教材上的内容都掌握不了，再补充课外的?我认为没有必要”。有一位教师谈到自己多年来一直在努力完善本学科的教学内容，“从学科目前的研究状况出发，介绍基本内容(包括基本概念、原理等)，谈谈一些最新的观点以及自己对这些观点的看法，引导学生进行思考，尽量打造同学生进行讨论的平台，希望能对学生今后的研究有所帮助”(注：在此问题上，仅有这位教师谈到学生)。但是他也承认这样的内容仅在专业课教学中实施，至于公共课，“学生缺乏热情，我何必剃头刀子一头热？给学生把教材说清楚就行了”。令人感到惊讶的是，仅有一位拥有博士后头衔的教师“在教学内容中融人了自己的研究成果”，还有两位教师如实相告“按道理，教学要与科研相结合，但实际上科研是与职称评定联系在一起的，和教学是两码事”；“在授课内容中基本没有自己的研究成果”。由此可见，教师最主要教学内容就是教材，没有将师生独特的人格特征、知识背景、思维方式作为教学内容的重要来源，也基本没有通过交往生成教学资源。从目前我国大学教材来看，大多是按照知识体系来编排的。这种编排方式不考虑教师的情况，也不考虑学生的情况，即使偶尔考虑，也是为了让学生更好地掌握学科知识，最终还是为知识而知识。
从访淡中我们看出，许多教师唯教材是尊，很少根据自己和学生的实际情况来灵活调整教学内容，我们所摊崇的教学内容的丰富性、教学内容来源的多样性、教学内容的生成性犹如海市蜃楼。由于目前这种教材编排方式和教师处理教材的方式较多地重视现成的结论，忽视知识的形成和发展过程，困此它不利于培养大学生的思维，不利于他们掌握科学的研究方法，至于完善人格的养成更是无从谈起。它只能培养以适应、服从为主要特征的被动生存的人，而不能培养能独立思考、自主选择和自我负责的主动生存的人。 (三)教学过程众所同知，大学教学过程具有“认识已知与探索未知相统一，认识世界与改造世界相统一，个体认识社会化与社会认识个体化相统一，专业性与综合性相统一”等特点。为了实现人的全面发展，大学教学过程还具有鲜明的人性关怀：首先，大学教学过程应该真切地关注师生的生活世界。因为“生活世界”是大学教学能够促进师生精神丰富、展示个性的奥妙蕴藏的处所。其次，大学教学过程应该是教师采用多样化的教学方法促进师生共同成长的过程。在此过程中，教师充分调动学生个性的内在力量来促进、深化、拓展教与学，学生精神世界得以丰富、纯洁、深邃，同时教师也展示了自己丰富、独特、完整的个性。再次，大学教学过程应该是师生在广博深厚的文化浸染中不断进步的过程。这正如怀特海所说：“大学使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索……这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围。知识在这种环境氛围中会发生变化……它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师一样为我们制定目标。”理想的教学过程应该如此，但现实与理想之间差距太大。 教师访谈录之四： A：通常隋况下，您是如何上课的？ B：一般情况下嘛，先根据大纲、教材系统备课，然后……仔细思考，以便在课堂上把这些东西讲深、讲透。 A：您上课时一般采用什么样的教学方法？ B：讲授法。 A：能不能说一说您对这种方法的具体运用？ B：运用？就是讲嘛! 教师访谈录之五： A：你通常是怎样上课的？ B：先备课，整合教学内容，然后上课时系统、条理地把这些东西教给学生。 A：怎么教? B：讲呀!你讲得越清楚，他理解起来越容易，掌握起来也越快。 A：能不能说一说这么讲的依据？ B：好多东西，你不讲，他就不会。让他们自己套公式解题还可以，要求他们自己讲就不太容易了。因为这个东西本身很抽象，即使让他说也说不全，还不如我自己说。你要是让他们讨论，也讨论不出个所以然，他还觉得你应付差事，而且讨论太费时间，何苦呢! 在20位教师中，有17位教师明确回答上课前先备课，然后将备课的内容在课堂上以讲授的方法教给学生。其他两位教师的回答较有个性。其中一位教师是多年的教学能手，认为“在对学生一无所知的情况下，教师、学生两张皮，教学效果不会好。”
所以，“上课前通常先了解学生的需要，以及他们对我所讲的内容了解到什么程度。以此为依据确定要教的内容以及如何教。”在上课过程中，尽量“与学生互动”。但是，这位教师对今天的大学教学不无忧虑，“近年来由于学生结构多元化，层次参差不齐，专业思想不稳定”，只有少部分学生愿意积极思考、讨论，而相当一部分学生对此缺乏热情，“仅满足于把重点记在笔记本上，考前突击记忆，以便顺利过关”。另外一位教师已有十多年的教龄，他区分了课的类型：“如果是专题讲座那就讲呗!因为专题嘛，学生有兴趣，他能给你反馈，你也有激情。可是平时的教学就不行，你如果一味地讲，学生就不愿意听，你得不断变换教学方法，演示、讨论、情景、案例……这样，学生爱听，自己也不至于太累。” 所有访谈教师中，仅有以上两位教师或多或少地注意到学生的需求，而其他教师更多地关注知识，他们通常是将事先备好的内容以讲授的方式条理、系统地传授给学生。在这些教师看来，教学过程毫无疑问就是讲授既成知识的过程，学生的任务就是听懂并且记住这些知识。如果在教学过程中教师把知识、理论讲深、讲透了，学生对这些知识理解、掌握了，教学过程自然就完满了。在这样的教学过程中，师生的生活世界显然遭到冷遇，多样化的教学方法被简化为“讲授法”，甚至滑向“灌输式”，我们孜孜以求的广博深厚的文化浸染只能是美好的梦想。这样的教学过程只有教师的声音，没有学生的声音；只有知识的流淌，没有情意与心灵的交往。在这样的课堂上，师生缘何获得精神的丰富与生命的成长? (四)师生关系为促进人的全面发展，大学教学应体现为平等的人与人之间的互动。这正如雅斯贝尔斯所说：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动。因此，大学课堂上的师生关系表现出如下特征：首先，大学教师和大学生在人格上应该是平等的。无论教师还是学生都是具有自觉性、独立性和独特性的人，他们都是未知领域的探索者、文化的创新者，没有贵贱之分，更无高下之别。其次，在大学课堂上，教师与学生之间的关系应该是民主的。在研究高深学问和探索未知领域的过程中，没有绝对权威的存在，教师和学生一起畅所欲言，知无不言，言无不尽。正是在这种民主的师生关系中，新的知识得以生成，师生的生活世界得以交融。
并因此而获得精神的丰富与生命的成长。再次，以上述关系为基础，在大学课堂上，教师与学生关系具体表现为“我——你”关系。建立在“我——你”关系基础上的“教”“学”才能构成对人的发展有意义的关系，他们之间的关系才能融洽和通达，教学才是真正属于人与人之间的活动。那么，现实教学中的师生关系是怎样的呢? 教师访谈录之六： A．你在课堂上是如何和学生交流的？ B：提问。 A：通过提问交流? B：我这个提问，它一般有两种形式。一种是随机的，主要是用来引导学生跟着你的思路走，或者是看看他对有关问题的掌握情况。另一种是事先安排的，就是在一节课上布置一个问题，让学生课后思考、查资料。过一段时间后，在课堂上提问，看看他们对这个问题的研究程度。 A：在进行后一种提问时，有学生向你质疑吗？ B：也有，但是很少。学生不喜欢被问，也不习惯向教师提问，尤其在课堂上向教师提问。 A：嗯？ B：现在的学生最关心的是考试，担心在课上向教师提问，考试被挂。教师访谈录之七： A：你在课堂上是如何跟学生进行交流的？ B：我上课很少提问。不是我不愿意问，而是课时太紧，提问浪费时间。 A：那是不是说你和学生很少交流？ B：那倒也不是。我经常用表情和学生交流。 A：表情？ B：是呀!通过学生的表情，我可以知道他们听懂了没有，也可以知道他们对我讲的感不感兴趣。要是没听懂，他眼神一片茫然；如果他注意力不集中，眼睛里面肯定没神儿。 A：那遇到这种情况怎么办呢? B：调整。比如说，他走神可能是由于一段理论内容过于枯燥，你就可以活跃一下气氛，讲个轻松一点的话题什么的。 A：这个话题与教学内容有关吗？ B：当然有关，否则学生的思维跳跃性太大。 A：要是没听懂呢? B：继续解释，要是还听不懂，就只能靠他自己课后解决了。真正爱学习的下课就找你，不爱学的就自便了。课堂教学是一种关系性的存在，通过课堂上师生的表现，可以看出他们之间的关系。在20位访谈教师中，有17位教师谈到“与学生交流的方式”是课堂提问，另外3位回答较有个性。其中一位年轻教师坦言相告“上课时间太紧，没法交流”；一位资深教师也很坦率：“交流?现在的学生和从前不同，知识面窄，还不愿意思考。你想，交流和知识面以及对问题理解的透彻程度有很大关系。面对这样的学生，连平台都没有，怎么可能交流呢？” 还有一位教师这样说：“我平时上课很少提问，多用肢体语言和学生交流。”在20位教师中。这是唯一一位谈到用肢体语言和学生交流的教师。可见，在今天的大学课堂上，师生交流的方式过于简单，以“提问”为主，而且提问是由教师发出单向交流，由学生一方发出的交流很少，生生交流严重匮乏。另外，师生交流应包括许多方面，比如知识、情感、生活经验等，但从教师访谈中能看到的只是知识层面的交流。由此，教师仍是课堂的绝对权威，“基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生……则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”。
师生关系表现出明显不平等、不民主的特征。三、访谈结论及分析（一）教学目标以掌握知识、发展能力等显性目标为主，非理性目标严重缺失这种状况与主知主义的影响不无联系。以德国著各教育家赫尔巴特为首的主知主义者认为，教学应建立在理性的基础上，以认识为本位，以知识为要素。只有在掌握知识的过程中获得理性认识，人的诸方面才会得到发展。由于它强调理性，重视知识，而理性“在塑造了教育者作为园丁角色的同时，也把教育对象化约为具有普遍人性、受动的、单一的知识人”，这就使得人们把传授和追求纯粹理性的东西作为教学的首要目标，至于知识之外的情感、意志、人格等非理性的东西统统被消解、拒斥甚至否定。受这种观点的影响，部分大学教师也将拓宽知识面、增大信息量作为重要的教学目标，而将非理性目标置于无足轻重的地位。（二）教学内容以传授既成知识为主科学主义思潮对大学教学内容产生了深远影响，在科学主义者的视野里，“科学以认识世界为目的，它表述的是经验事实，并通过数学计算和经验证实的方法，建立起各种世界秩序的体系，在认识上是有意义的；而一切诗歌、艺术等非科学文化则以体验世界为目的，其依据是价值判断，采用的是表达性语言。这种语言……在认识上是无意义的。”在科学主义的影响下，传授既定知识成为大学课堂教学的主要内容，全面、鲜活的人在知识的传授中变成了消极传播和接收信息的工具，有生命色彩的独特个性被置于单一的、凝固的知识之下，充满灵性的全面发展的人无处可寻。
（三）教学过程被简化为教师讲授备课内容的过程赫尔巴特将教学过程划分为“明了——联想——系统——方法”四个连续的阶段，教师应据此有计划、有步骤地进行教学。这种观点给大学教学过程“提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作”。正是在这种理论的影响下，大学教师依据教学大纲和教学参考书，将既定知识按照如上程序传授给学生。这样，本应充满智慧的教学成了一种简单的逻辑操作，窄化为简单的信息传递活动。英国教育家怀特海早就指出：“必须记住，教育绝对不是往行李箱里装物品的过程”，然而，在2l世纪的今天，先哲的训导被抛到九霄云外，原本充满生命意义的教学被异化为僵化的、机械的“授——受”过程。当然，相当一部分教师当前的授课过程与习惯有着密切的关系。这正如克里斯托弗指出：“课堂讲授之所以作用显著，仅仅是因为它是大学教师在学生时代就习以为常的教学方法”。由于大多数教师没有受过教学方法的指导，他们使用从自身所受的高等教育中唯一能够学到的角色模型也就不足为奇了。
同时，根据人类学的研究，人们的行为方式正是建立在习以为常的习惯和传统之上的，而“人们对传统的信任没有经过哪怕是一丁儿点的理性思考。”正因如此，在大学课堂上，教师不假思索地模仿着从前教师的授课方式，沿袭着传统的教学方法，并内化到自己的习惯当中。（四）师生关系表现出明显的不平等、不民主这种状况与我国传统的儒家文化密不可分。儒家文化建立在血缘、宗法基础之上，等级制度是维护封建秩序的手段，而建立在等级制度之上的人与人之间的尊卑关系根深蒂固地扎在每个中国人的心灵深处。这种意识一旦与人的权利、地位相结合，自然而然就形成了上下、长幼、尊卑的观念，师生之间的人格不平等就是这一观念的直接表现之一。在传统儒家文化影响下，教师先知先觉，被否认为是真理的化身，因其闻到先于学生，也就先占了话语权。
自古就有“一日为师，终身为父”的说法。我们认为，尊重教师无可厚非，但是若将这种观念带到教学之中就会师本应平等、和谐的师生关系异化为上下级的命令服从关系。此外，从学生的角度来看，由于应试教育的影响，他们普遍缺乏自主学习、主动探索的能力，习惯于依赖性的学习，而高校扩招使得学生水平参差不齐，一些学生甚至直言不讳地要求教师按部就班、全面系统地讲授。“上课记笔记，考前背笔记，考完全忘记”依然是大学校园的主旋律。因此，许多学生自主意识淡薄，顺从、依附心态明显，尤其缺乏质疑、批判、创新的精神和挑战书本、教师的勇气。他们早已习惯了“满堂灌”，只愿听讲，不愿发言。这也是造成大学教学现状的一个重要原因。（太原师范学院常丽丽）
