一世界许多国家对学生评教都非常重视，美、英等发达国家开展得更为普遍。我国高校学生评教从20世纪80年代陆续开展，并日益受到重视。一直以来，人们对学生评教有众多质疑。如学生评教可能受学生从众、应付、报复等不良态度的影响而导致评教结果缺乏效度和信度;学生评教也可能在一定程度上影响教师的学术自由。但是，与此同时，国内外的许多研究表明，大部分学生评教的态度还是严肃和端正的，其信度和效度在很大程度上可以得到保证。

随着学生权益意识和消费者特征的增强，学生更加强调通过对教师教学进行评价，以达到维护自身权利的目的。当下，学生在教学质量监控中发挥着越来越重要的作用，学生评教也已经成为教育发展的必然趋势，有着充足的理由和正当性。如今，在很多学校学生评教已经成为一种制度，成为学校管理中的一项常规事务。近几年，学生评教一直在不断地发展，从传统的纸笔评教到网上评教系统的开发;从用单一的评教问卷到尝试用分类评教问卷等。但是，直到现在，学生评教依然问题重重。一些学校把学生评教作为一种简单的学校人事管理的手段来看待，采取了将学生评教结果与教师的评先选优、职称评定、职位晋升、续聘上岗等挂钩的做法，导致改善教学的评教目的根本得不到实现。还有一些学校的学生评教工作得不到学生的积极参与和支持。甚至在一些学校，学生评教导致了学生和教师消极关系的滋生——不是老师降低标准要求来迎合学生，就是学生视学生评教为尚方宝剑对老师有恃无恐。如此种种，都使学生评教不能很好地实现其制度设计的初衷。在这些纷繁复杂的问题当中，究竟其症结在哪里呢？要想解决这个问题还需对学生评教进行细致的分析。二简而言之，“学生评教”就是学生对教师教学质量进行的评价。就“评教”的“教”而言是指教师的教学，其最终落脚点是教学而不是教师。但是，从“评教”的字面来看并没有突出这一点，并没有指明是教师还是教学。通常我们认为这不需要做细微的区分，或者不用加以特殊说明，因为谈到教师自然而然就指的是教师的教学而不是其它。

但是，有时还是容易使“评教”的主体——学生把它笼统地理解为对教师的评价，从而使学生在评教过程中容易把评价教师的教学和教师的性别、外貌、年龄、职称等非教学特征混合起来加以评价，进而使学生忽视“学生评教”中教学这一评价的核心。这样一来，也使我们容易把“学生评教”简单地看成只是学生和教师之间的一种关系。其实不然，我们应该从以下两个方面来深入理解“学生评教”。第一，“学生评教”的逻辑起点。任何评价都应该有一个逻辑起点，就是我们基于什么进行评价，我们评价的目的又是如何。“学生评教”的逻辑起点就是教学。说得更准确一些，“学生评教”的起点是教学，终点也是教学。这是学校以教学为中心的具体体现，也是学校以培养人才为第一要务的具体体现。教学之所以是学校工作的中心，因为它是培养人才的基本手段和核心方式。“学生评教”则是一种促进教学水平的外在手段。离开教学水平的改进，学生评教就失去了其存在的基本意义和价值。 “学生评教”存在的一个前提条件是学生有责任、也有能力来评价教师的教学。之所以“有责任”是因为教学的对象不是别人而是他们自己，他们有责任在自我提高和完善的过程中积极参与其中，而不是作为一个旁观者。之所以“有能力”是因为“现代大学生并不是一群无知的群氓，而是正在形成的青年学者。”他们比别人更了解自己欠缺什么，自己想要什么，哪些方式方法是自己更容易接受的等。 “学生评教”正是希望通过学生对教师教学的评价，使教师发现教学过程中的不足，从而及时调整和改正，以便提高教学水平，保证教学质量。所以，“学生评教”必须从教学这一逻辑起点出发来设计和执行，一切违背这一宗旨的“学生评教”行为都是发生了异化的，都是要不得的。第二，“学生评教”的关系结构。“学生评教”并不是一个简单的学生和教师之间的关系，而是一个完整的系统结构。

在这个系统中，管理为教师和学生搭建了一座桥梁，起到一个连接和缓冲的作用。虽然学生和教师就教学中存在的问题和不足可以进行当面地交流和沟通，但是，并不是所有的学生和教师都能做到这一点。这主要是由于学生和教师之间可能会存在潜在的利益冲突;或者是由于教师和学生个性特点的缘故而造成沟通上的困难;还有可能是由于教师往往是一对多，因此双方全面的沟通和交流就不容易进行等。因此，有必要建立一个“学生评教”的中间管理环节来解决学生和教师之间就教学沟通方面存在的阻隔。通过这样的评价，教师可以了解学生对自己的要求和自己在教学过程中存在的不足，有利于提高自己的教学水平。图1是“学生评教”过程的结构关系图。在“学生评教”过程中，无论是学生、教师还是管理者，其核心指向都是教学，其目的很明显就是为了提高教学水平，保证教学质量。教学是教师的教和学生的学共同组成的教育活动。简单地讲，教学就是学生和教师之间的关系。但是，单靠这种关系，教学质量是很难得到保证的。因为传统形成的教师对学生的权威，使教学质量完全取决于教师的道德水平和自身其它能力等个人因素，而学生在保证教学质量上几乎不可能有所作为。因此，为了平衡传统所形成的教师对学生的权威，为了使学生和教师不会有正面的激烈冲突，也为了使双方能够在第三方的监督和帮助下提高教学水平，保证教学质量上形成合力，必须借助管理者的力量。所以，学生评教是管理者为了提高教学水平、保障教学质量而把教师和学生有机联系起来的一种制度安排。这里所说的管理者是一个中心环节，发挥着核心作用，掌握着学生评教的定位和方向，并且主导并控制着整个评教过程。综上所述，我们从学生评教的逻辑起点和其关系结构两个方面分析了学生评教，可以清楚地认识到，学生评教就是一种指向教学、并以改进教学水平、保证教学质量为目的的管理活动。

三经过以上分析我们不难看出，虽然造成学生评教制度效果不明显的因素很多，但是，其真正症结应该是管理问题。有学者认为，“学生评教”有碍大学教师的发展，他指出，其原因是学生评教的结果过多的应用于行政决策和学生对评教工作的不当反应。我们应该清楚，造成这种结果并不是学生评教本身的责任，而是管理者对学生评教认识不够和使用不当的责任。像这样的现象在当下的学生评教中比比皆是。当下的学生评教明显的有一种管理为本的取向。正是这种管理为本的取向，使学生评教改善教学的真正目的不能实现。因此，我们在学生评教中急需由管理转向治理，通过治理来实现学生评教的真正目的。治理理论是20世纪90年代在西方兴起的，它为解决经济、政治和社会等问题提供了新的思路。1995年，全球治理委员会发表的《我们的全球伙伴关系》的研究报告对治理的内涵进行了阐述：“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理的诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。这既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或以符合其利益的非正式的制度安排。”有学者沿着行为目的与路径的逻辑去思考，进行了教育治理理论的构思，具体概括为以下几个方面：治理之理念——民主决策;治理之过程——学会妥协;治理之态势——公开透明;治理之境界——解决问题：治理之目标——注重结果。当下我们应该用治理理论的理念代替管理主义的思想来建构学生评教。具体而言，我们要从思想观念和能力技术两个方面进行转变和提高。第一，治理之本：管理思想观念的转变。管理就是“一个协调活动的过程，以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标。”目前，学生评教的管理并没有协调好各相关人员以实现提高教学水平的目的。学生评教作为一种管理活动，我们应该对其管理的思想观念进行反思。观念是行动的先导，有什么样的观念就会体现出与之相应的行动。在管理中，对学生评教有什么样的认识，持什么样的观念，它直接影响着学生评教的方向和整个评教过程。笔者认为，管理中对学生评教的认识有两个方面最为根本：一是把学生评教视为实现什么的手段，也就是其核心职能是什么？我们是把其作为单纯的提高教学水平的手段，还是让其肩负其它职能。

从现实中看，我们通常让学生评教肩负鉴定职能，如把其作为职称晋升、评优等的手段。但是，我们要清楚地认识到，评估当中会出现鉴定功能排斥其它功能的现象，这样就会使提高教学水平的目的受到影响。当学生评教肩负鉴定功能的时候，教师就不会把学生评教作为一种提高自身教学水平、完善自我的手段，而是把它作为和自己切身利益直接相关，影响自己生计和前途的事情。

所以，教师就会采用一些投机取巧的行为来应对学生评教，而根本不关心自身教学水平的提高，致使学生评教目标发生偏离。治理理论强调治理之目标就是注重结果，强调治理之境界就是解决问题。因此，我们必须给学生评教松绑，不要让其承担所不该承担之重。学生评教的目的就是改进教学水平，保证教学质量，一切违背这一宗旨的“学生评教”行为都是要不得的。二是在学生评教中如何看待学生和教师的作用？把其简单的看作被管理？还是工作上的合作的伙伴？英国的阿什比勋爵很早就强调，“剑桥大学的校印，不论盖在任何合同或协议书上，都是代表校长、教师和学员盖的。”大学并不是仅仅属于管理者，它还属于学生和教师。当下的学生评教中我们更多的是把学生和教师当作被管理者，在评教的过程中往往把学生和教师置于从属地位，从而不能很好地调动学生和教师参与评教的积极性，也就不能激励他们一起努力在提高教学水平上下足够的功夫。治理理论特别强调利益团体的参与。其基本特征之一就是强调多元化的治理主体之间的权力依赖与合作伙伴关系。因此，在学生评教过程中，管理者、教师和学生应该是一个团队，是互相合作的伙伴。据调查，学生和教师对学生评教都充满信心，而且大家都要求评估后的改进意见应该有一定程度的反馈。同时学生也存在疑虑，担心教师并未努力改进教学。这就更加要求我们更新管理思想和观念，用治理的理念来武装我们的头脑，把学生和教师作为合作伙伴，激励学生和教师积极参与学生评教，共同实现提高教学水平的目的，保障教学质量。

第二，治理之器：评估管理的专业化。治理仅有“治理之本”还不够，还需有“治理之器”。就学生评教而言，我们仅有思想观念的转变还不够，必须还要有相应的技术。评估专家毕家驹教授就指出，在学生评教中，精心设计问卷调查表和细心运作学生评教的调查全过程等工作都是非常专业的工作，应该是由经过评估专业化培训的人员来组织实施。但是，在我们现实的学生评教工作中，多数学校是把其归为教务处的工作，而教务处的工作人员大多数是没有经过评估专业培训，所以无论在评估的开始还是评估的过程中，都不能很好地理解评估的功能、评估的原则和评估应该注意的事项等，这就使学生评教工作发生很多异化。如对学生评教的目的认识模糊，漠视学生和教师在评教过程中的积极作用，乱用学生评教的结果。如果照现在这样——对相关人员不进行评估专业培训就让其直接进行评估工作——发展下去，很难避免学生评教目标的偏移，也很难在学生评教过程中有效地把学生和教师组建成一个良好的团队，使其共同为提高教学水平而努力。因此，对现有的学生评教进行治理还必须加强对相关人员的专业培训，全面提高其评估能力。

具体做法：首先，对参与评估的人员进行专业培训。目前，评估越来越专业化，形成自己独特的模式和方法，不同的模式和方法有不同的价值取向支撑。因此，要想做好评估工作，必须要由专业的人员来负责和执行，否则，很容易南辕北辙，达不到目的。学生评教也不例外。我们必须要对负责学生评教工作的人员进行专业培训，使其对学生评教的目的、功能、方式方法等有较为深刻的认识，这样才能把学生评教工作做好。其次，制定规章制度，甚至制定评估法律法规。对于具体的学校而言，要想规范学生评教的专业要求，就需要制定相应的规章制度，以确保参与学生评教的工作人员都应该是经过专业培训的。只有这样才能保证学生评教的质量，才能实现评教功能。面对评估的进一步发展，我们也应该适时地出台评估的法律法规，从法律的角度来保障评估的专业化。总之，学生评教是一种管理活动，管理思想和技术手段的更新都是十分重要的。只有应用治理理论来重新认识学生评教的关系结构，才能更好地调动学生评教的积极性，才能给其它评教问题的解决——指标体系的科学建构，网络评教的有效性等——提供一个良好的前提条件，帮助我们更好地实现学生评教的目的和初衷。