一、回归孔子是当代西方启发方式发展的基本走势
东西方启发式起源于不同的文化背景，其启发方式也有各自的特征。
(一)东西方古典启发式教学方式的基本特征
西方启发式教学源于古希腊时代的“问答法”，其创始人是著名思想家、教育家苏格拉底。苏氏认为，神为人“安排了灵魂”，真理存在于每个人的心灵中，哲学家和教师的任务就是帮助人们认识这种真理。其启发基本形式是“教师问，学生答”；即总是通过“讽刺”和诘问等方式去推动学生自己思考；其教学过程是始于教师的设问，而终于教师的结论，具有明显的“以教沦学”特征
东方启发式教学的创始人是中国古代伟大教育家孔子。其启发式思想要义体现在“不愤不启，不悱发，举一隅不以三隅反，则不复也”的名言中。“愤者，心求通而得之意；悱者，口欲言而难成之貌。”朱熹的注释告诉人们：“愤悱”是学生无法解决所遇疑难问题时心理状态的外在表现，疑难是产生“愤悱”的内在根源。孔子通过名言强调了“愤愤悱悱，然后启发也”。即只有当学生表现“悱悱”并提出求教时，他才去实施启发；而且他还要求教师不要包办学生的学习与思考。可见，“答疑解难”是孔子的启发方式；其教学过程是一个以学生独立地发现、分析、解决问题为主的过程。在中国，孔子启发式教学的特征一直为后人代传承。
(二)回归东方是当代西方启发方式演进的方向
20世纪中期以来，欧美教育界在不同方面深化和发展了启发式教学思想，使之不断系统化和理论化，并在实践中演化出了诸多符合现代要求的新方法。但只要对现代以来的启发式教学稍作推敲，人们不难发现它们却是朝着两个不同方向发展的。
1．朝着东方古典式方向发展
如“发现法”、“探究学习法”、“促进教学法”、“范例教学法”、“程序教学法”、罗杰斯的“促进教学法”、波兹曼的“颠倒性教学”、凯勒的“个别化教学”、法国的“自治教学法”、英国的“理科教学法”、“讨论法”、“创造教学法”等均强调学生提出、分析、解决问题，具有孔子启发式特征，是朝东方古典式方向发展。布鲁纳不但提出了发展智能的主张，同时也提出实现目标方法——“发现法”。他认为“发现是教育儿童的主要手段”，因而他主张教学过程应该成为学生“发现”、“探究”或者“解决问题”的过程。瓦布的探究学习就包括了“学生接触情景、提出问题、作出假设、检验假设等步骤。罗杰斯在“促进教学法”中要求教师只起齿轮的润滑剂一样的作用，即只有当学生的学习出现阻塞时，教师才可适当帮助他们。凯勒的“个别化教学”实际是一种以学生自学为主的教学体系，教师的主要作用是“回答学生提出的问题”。从启发方看，上述方法均是朝着东方古典式方向发展的。
2．沿着西方古典式方向发展
与此同时，西方许多教育家仍然非常推崇苏氏启发式。永恒主义代表人物赫钦斯就曾经指出：“无论学生是儿童还是成人，苏格拉底式的对话都是教学法的伟大的借鉴。”美国教育哲学家奈勒也认为，苏格拉底的启发式教学是“理想的教育方式”，因为运用这种方式向学生提出问题可以推动学生自己思考。在欧美的新方法中，有不少就是沿着苏氏“问答式”发展。如奥苏伯尔的“接受学习法就比布鲁纳的发现法少一个发现即解决问题的阶段”。马赫穆托夫在谈到运用问题教学法时指出，解决教师所提出的问题。此外，“掌握真理的学习方法”、“所馈教学”、“脱钩教学法”等也是由教师面对全班学生讲授教材或提出问题，让学生思考解决问题的方法。与前面所提到的方法相比，这些方法均缺少了一个学生独立“发现或者提出问题阶段”。正因为这样，我们认为它们是沿着西方古典式发展的。
(三)回归孔子是当代西方启发方式发展的基本走势
从上面的叙述中人们看出，西方启发形式在言必称希腊的背景中，已悄然发生了变化。而且越是靠近当代，它就越发显示出回归孔子的趋势。如改进后的“探究学习法”，如今已成为美国科学教育最有影响的方法；“批判性思维”教学法因能鼓励学生提出问题、解决问题，激起学生对事物的浓厚兴趣和深入思考，早已风行于美国；近年来一种叫做“木匠教学法”的方法因为只要求教师布置任务和解答孩子们遇到的各种问题而深受师生的欢迎；“问题解决”也是新近发展起来的一种教学方法和教育思想，它“要求教师为学生创造具体环境，启发和激发学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识，寻找在不同的条件下的多种解决问题，形成多向思维的意识，寻找在不同的条件下的多种解决问题的途径，探索可能出现的多种答案。”由于反映了先进的教育理念，目前它已成为国际教育界的热门课题。此外，“合同教学法”和“理科教学法”等亦称欧洲的“发现法”。从哈佛大学“教育的真正目的就是让人不断地提出问题、思索问题“的名言中，从“解决问题”方法在世界广泛流行的趋势中，人们不难看出，回归孔子将是欧美启发式发展的终极归宿。
二、当代西方启发式教学复归东方启发式教学的原因
（一）从源头看，孔子启发式优于苏氏问答式
东西方古典启发式教学具有重视发展学生思维等共同之处。但是在如何促进学生身心发展等问题上又存在较大区别。具体表现如下：
1．教学指导思想的区别
主要表现在西方启发式教学含有较大主观成分，东方启发式教学则更讲实事求是。苏格拉底认为，教学就是帮助人们认识存在于心中的真理。众所周知，真理具有客观属性，而在苏氏教学中，教师认为你心中真理是什么它就是什么，因而是一种主观性很强的教学，带有浓厚的唯心主义先验论色彩。孔子则强调学生首先提出问题，教师答疑解难。孔子根据学生实际和事物的本来状态去启发引导，能使学生按照自己观察和思考事物的特殊方式去认知事物，理解学科的基本结构，发现规律性知识。他强调“以学论教”，实施实事求是的教学。
2．教学主体的区别
西方以教师为主体，东方则已学生为主体。苏氏问答式就是教师不断地向学生发问，学生则不断地回答教师提出的问题，苏氏实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走。学习者的主观能动性无疑会受到抑制，而主观能动性是主体的根本特征。长期使用牵牛式则难以培养出具有独立主体性的人才。孔子则强调让学生自觉学习、主动发现并提出问题、尝试自行解决问题。教师只对学生学习提供适当帮助。学生在学习过程中始终处于主体地位，这样就能充分保证学习主体的主观能动作用发挥，更有利于培养具有完整主体特征的人才。
3．教学组织形式的区别
表现在西方相对封闭牵制，东方具有更多开放性、创造性。由于苏氏的启发是问与答，其组织形式也仅有课堂教学一种。学生只是跟着教师的思路走，其活动空间相对封闭狭窄。学生观察想象与亲身实践的机会相应减少，思想观念难放开，个人兴趣爱好特长受到限制。身心素质难以获得全面发展。孔子则用一种大课堂的理念组织教学活动，既有课内的问难、论辩和课外的演习，又有周游列国等社会的历练。它给学生的学习思考和探索留有充分的回旋余地。由于这种教学对学生的抑制少，也更有利于他们从不同角度寻找解决问题的思路和方法。因此，孔子的启发式比苏氏的问答法更具开放性和创造性，更有利于学生个性的自由发展。
4．教学艺术的区别
在教学艺术方面：西方启发式教学激励不足压力有余，东方则是春风化雨式的教学。在苏氏问答法中，教师往往居高临下，通过采用诘问、讽刺等暴露出对方观点的破绽和自相矛盾。学生经常处于无知、难堪与失败的压力中，其自尊心、自信心与学习积极性会遭到挫败。孔子启发式则不同：学生自求而能自得，教师给予肯定嘉许，其自信心更足；遇到解决不了的疑难问题，随时可向教师讨教，并得到点化，学生则能体验成功的喜悦，增强其学习主动性、积极性。同时孔子还注意引导他们身体力行，既可使学生感受到学习的快乐，又能使其认识到知识理论的使用价值，减少理论和实际的差距。因此，在春风化雨般的教学中，学生会从内心产生对教师敬仰感，生成一种“欲罢不能”的持久的学习动力。因此，孔子的教如学比苏氏具有更高超的艺术性。
5．教学方式和目标的区别
西方古典启发式局限于问答，并且苏氏仅将其当作引导学生发现心中真理掌握知识的手段。 纵使它具有发展思维的实际功效，但思维能力并并不是人身心发展的唯一方面。可见其方式单一，目标亦片面。孔子启发方式丰富多样，目标也相当全面：学生活动有学、思、问、习、行等多种方式，他们多有动脑，动手，动嘴的机会。孔子启发式有利于实现发展思维、提高能力等多重目标是形式与目标的完美统一。由上述比较可知，孔子启发式的思想内涵要比苏格拉底“问答法”更为深刻，更能体现学生主体观、辩证教学观、以人为本的发展观、平等观和创造观等。
(二)从当代考察，西方启发式演进所追求的价值目标正是东方古典式之蕴涵
20世纪下半叶以来，人类社会发展进入到—个新的历史阶段，新的生产力对劳动者的质量规格提出了更高更新的要求——不仅要求劳动者要具有一定的科学知识与技术，还应该富有个性、具备创新能力。但与此同时，传统的教育教学理念和方法却仍然在影响人们的教育行为。主要表现在它不能正确处理掌握知识与开发智力的的关系、知识继承与创新的关系，不能解决儿童的道德情感和信仰等问题，难以培养适应当前社会经济文化科技发展的人才。就是在此背景下欧美启动了空前的教育改革运动，其核心目标是发展智慧潜能与培养完美个性。为了实现全新目标，各教育流派均将教学方法改革作为其突破口。由于启发式教学所树立起来的理性的、人本的、民主的、主体性的教育精神，反映了社会与人的发展的主客观规律，因而成了欧美各国的首选方法。
从有关各教育流派的思想主张中，我们可以看出西方启发式发展的基本趋势。
其一，注重引导学生学习，展现了完全的学生主体观。综观各有关教育流派无不强调运用新方法发挥学生认识的积极性和主动精神，教师的职责主要是为学生创造具体环境，激发其学习动机，鼓励他们独立提出探索性及求证性问题；同时也注重回答学生的问题，实行师生之间平等的对话和交流，引导他们去独立探究或解决问题。它所反映的正是孔子启发式中蕴涵的主体的、辩证的和民主平等的教学思想。
其二，注重开发学生的智慧与潜能，突显了对创造性的价值追求。各有关流派均强调通过运用启发式方法尽可能开发学生的智慧与潜能。如布鲁纳提出发现法的目的是为了“促使所有的学生充分利用他们的智力，…有更好的生存机会”。施瓦布主张通过探究学习法让“儿童通过自主地参-与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力”。同时重视引导学生掌握思维方法，学会学习，提高发现真理的能力等，突显了对以创造性为核心的人自身价值的追求。由前面的比较可知，孔子启发式优势即在于能更有效地促进智慧潜能与创新意识等的发展，而这也正是西方当代启发式的核心追求。
其三，注重知识智慧与道德情感的协调发展，体现了以人为本的发展观。如布鲁纳认为，“发现法”有利于培养学生的智慧潜力，并可学习发现探索的方法，是一种将发展智力与知识获得紧密结合在一起的方法。罗杰斯从注重人的本身价值和长期以来被教学界所忽略的情感领域着手，来探讨教学如何培养和发展人的完美个性，以适应社会的需要，“促进教学生”就是建立在他的人本主义教育价值观基础上的。“行动教学法”使师生能平等交流和对话，互相促进，能极大地调动学生学习的积极性，培养他们与人合作的社会能力及加工整合信息和语言表达能力。国际21世纪教育委员会提出的“学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存”，就全面概括了这种以人为本、培养完美个性的教育理念。孔子的启发式原本就是为引导学生回到智慧、思想和道德本位而创设的。就这一意义说，当代西方启发式在全面地向孔子回归。
因此，当代西方启发式从方式到精神都与孔子启发式有着惊人的相似，从历史发展角度说，西方启发式向东方转换是世界启发式教学在演进过程中实行自身扬弃的结果。追求孔子启发式所特有的思想蕴涵可以说是当代西方启发式向东方转转换的一种根本动因。（甘民湖南城市学院教育心理教研室）
