我们认为, 关于高等教育质量概念的讨论，需要在对“质量”概念分析的基础上，从内涵和外延两个方面进行探析。
在有关教育典籍中，高等教育质量的定义还十分鲜见，主要是对教育质量的解释。根据《教育大辞典》的解释，“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是： 教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度； 教师的素养，学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度。最终体现在培养对象的质量上。”但这一解释还只是一些教育质量现象及影响因素的罗列，缺乏对教育质量本质内涵的揭示，是对教育质量的一种现象描述，充其量还只能算作“实践教育学”的教育质量概念。布列钦卡指出：教育科学理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学。在接受实践教育学基本观念的同时，其专业用语或专业术语也被继承和接收下来。而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二： 一是多义, 二是含糊不清。”而要使实践教育学的概念成为真正科学的教育概念，需要进行科学概念的构建。
笔者认为，质量是实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度，这一基本内涵对高等教育质量概念同样适用，但需要结合高等教育的实际情况进行具体分析。这里的“实体”就是高等教育，既包括了高等教育的产品——学生，也包括了整个教育过程和服务。因为高等教育不仅是一种人才或劳动力的生产和再生产过程，同时，也是一种服务过程，高等学校通过教育教学活动向学习主体——学生提供教育服务，这里老师是服务的生产者和传递者，教学内容与教学手段是服务中介，学校是生产厂家。学校向学生提供服务产品，向社会提供学生产品，双重产品构成了高等学校教育质量的复合产品形态。“相关方要求”主要来自于三个方面： 社会需求、学生发展，以及高等教育系统自身有序运转的需要。这些需要一般会通过社会市场用人单位的人才需求，学生要求不断改善求学条件的期望和高校根据发展需要对学科专业的重组和调整等形式反映出来。它们既可以明确呈现在政府的教育法令法规、文件条例的规定中，以及各类高校培养目标和各专业教育计划大纲等形式中，也可能并没有明确呈现出来，但却是不言而喻的，必须满足的隐含的需求和期望。如高等学校不仅要为社会经济发展培育人才，还要直接面向社会，传播先进文明，弘扬科学精神，推进社会进步等。“固有特性”则是高等教育自身所具有的,满足上述需要的基本品质，是需要的定性和定量的表征，是实现需要的能力的转化，主要体现在三个方面： 功效性、人文性和调适性。具体来说，功效性指高等教育在满足社会市场需要，促进经济社会发展方面的效益、效应、效率、功能。人文性指高等教育在适应学生身心发展规律，促进学生思想品质、文化素质、专业素质、身心素质、个性品质的全面发展，培养创新型人才方面的能力。调适性是指高等教育自身所具有的运转和发展的连贯性及与其合理目标的吻合程度，调节自身内部各部分及其与环境之间关系的内在调节机制和能力。这三个方面特性相互区别，具有相对独立性，又是密切相关的。高等教育质量的高低也主要可以从这三个方面以及它们之间的有机联系来衡量，也即一些学者提到的内适质量、外适质量和人文质量。据此, 笔者认为，高等教育质量的内涵可以概括为：“高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度”。
在讨论高等教育质量本质内涵的时候，需要特别加以说明的是，高等教育作为一种特殊的服务领域，与一般的工业企业有着很大的差异，高等教育质量与工业企业产品质量虽然同属质量范畴，也有着本质的区别。主要表现为：(1) 质量载体不同。工业企业的质量载体是相对稳定的物，质量的形成主要取决于“人、机、料、法、环”，而高等教育的质量载体是活生生的人，质量的形成除了教育者、办学条件、教育内容、教育方法、家庭和社会环境的影响外，还取决于受教育者复杂的生理、心理等因素。(2) 质量标准不同。工业企业的质量标准客观性较强，而高等教育质量标准具有综合性的特点，比较难于制定和把握。(3) 质量形成的周期不同。工业企业产品质量的形成短则秒、分、时，长则天、月、年，而高等教育结果质量的形成要经过一段较长的时期因为人才的培养周期较长，即通常说的“十年树木， 百年树人”。(4) 质量检测评价不同。工业企业产品质量特性概括起来有性能、寿命、可靠性、社会性、经济性等，可以用一系列的量化指标来衡量，而高等教育质量特性并不是这样，特别是高等教育结果质量特性主要涉及到道德素质、知识和智力素质、专业素质、身心素质等，有些能量化，而有些就根本不能量化，在用量化的指标进行衡量的同时，还必须予以定性分析。而且，由于教育影响的长期性和迟效性，检验教育质量常常也不是一次简单的评估所能完成的，决不能单看在校的考试分数如何，更要看就业后能否满足社会的需求及其满足的程度如何；质量控制不同。工业企业的质量控制相对而言有一套成型的模式和办法，它的确定性和唯一性比较大，而影响高等教育质量形成的因素极其复杂，既有学校方面的，还有学生本人和社会方面的，有些可以控制，有些则难于控制。
在有关高等教育质量概念的讨论中，常常出现指代不明或不一致现象，有的人在谈论高等教育质量时，所指的是教育成果的质量，而有的人则是指教育工作的质量； 有的人把教育质量等同于教学质量，有的人又是指的人才培养的质量； 有的人指的是学校教育质量，而有的人又是从整个教育工作的角度来理解教育质量，如此等等。问题的症结所在，是把这一概念的内涵与外延混为一谈，从而导致了一些思想上的混乱和认识上的模糊。为了能够更加清楚地认识高等教育质量概念，我们不仅需要剖析其内涵，还有必要分析其外延。
高等教育质量的现象外延较多，从不同的角度进行分析，可以有不同的分类，以下我们主要从纵向过程、横向范围和内在教育活动三个方面进行分析。
从纵向过程来看，高等教育质量可分为教育投入质量、过程质量和产出质量。高等教育质量是在一个完整有序的过程中形成的，这一过程包括了输入、过程和输出三个最基本的阶段，并不只是涉及到教育的产出，更不是人才培养质量这一种产出所能替代。高等教育质量故然要以人才质量的优劣反映出来，但教育作为一种实体或活动，其质量并不只是局限在学生的学业成就上。实际上，如果希望改进质量，则必须考虑影响质量的师资、校舍、设备、课程、教材以及教育教学过程的诸多方面。因此，高等教育质量的一般性概念至少应包括以下三个内在相关的维度： 为教育所提供的资源质量(投入)；教育实践过程的质量(过程)；结果的质量(产出)。投入方面包括人员投入，如管理人员、教师的学历结构、职称结构、职业道德、知识素养、能力，学生的来源水平、学习时间、学习内容等投入，教育经费的投入，教育管理设施、环境的投入等。过程方面包括教学目标与教学计划的制定、教学内容的确定、教学方法的选择、组织形式的采用、课外辅导、作业批改及学业成绩的评定、现代化教学手段的使用等。产出方面包括学生在校期间德、智、体诸方面的质量状况，学生毕业后在工作岗位上发挥作用的情况以及学校直接面向社会的服务情况。
从横向范围来看，高等教育质量可分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。过去人们一般认为，由高等教育提供的产品是高级专门人才，所以人才培养的质量就构成了高等教育质量的全部外延。实则不然，正如工业企业的产品与其职能有关一样，高等教育所提供的产品也是与高等教育的职能紧密相连的。高等教育至今已具有公认的三大职能——人才培养、科学研究和社会服务，因此高等教育质量的外延也应包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。其中，人才培养质量是高等教育质量的核心，科研质量是高等教育质量的重要组成部分，它们往往决定了社会服务的质量，因为高等教育通常是通过人才的培养和科研成果的转化来为社会服务的。总之，高等教育能够通过提供人才、科研成果和社会服务来满足消费者的需要，所以,人才培养质量、科研质量和社会服务质量又从另一角度构成了高等教育质量外延的主要部分。
从内在教育活动来看，高等教育质量可分为教学质量、管理质量和服务质量等。不少人把教学质量等同于教育质量， 以教学质量替代教育质量，其实这是不正确的。教学只是整个教育活动中的一个方面或一种途径，教学质量也只是教育质量的一个下位概念，它主要反映了微观的教学过程中教师教的质量和学生学的质量。实际上，学校教育中的许多活动都具有教育意义，教学与管理、服务以及学校的软硬件环境、校园文化建设等一道构成了学校教育的主要活动和基本内容，共同实现着教育的目的和任务，体现了教育的质量。从学校教育的主要任务——人才的培养来看，它更是管理育人、服务育人与教书育人等共同活动的结果，它们的质量如何，直接反映和影响到教育水平的高低和工作成效的好坏。（作者单位：长沙理工大学法学院）
