教学质量软约束，是指教学质量不是作为硬性指标，制约学校及其教学人员的行为，而是作为一个软指标、弹性指标，起不到刚性约束的作用。教学质量软约束包括四个层次的内容：一是社会对学校教学质量的软约束；二是上级主管部门对学校教学质量的软约束；三是学校对教师教学质量的软约束；四是教师对学生教学质量的软约束。本文拟从教学质量软约束的成因、后果及对策三个方面进行分析，以就正于同行专家。
一、教学质量软约束的成因
教学质量软约束形成的原因是多方面的、复杂的，但归纳起来主要有以下几个：
第一，教育“短缺”，是教学质量软约束形成的社会原因。所谓教育“短缺”，是指我国高等教育在数量上还不能满足社会的需求。这种需求包括个方面的内容：一是社会对高校毕业生的需求，一是广大青年学生接受高等教育的需求。经济学的基本原理告诉我们，在短缺经济和卖方市场的条件下，人们对产品的质量无法刻意追求。同样，在教育供给与教育需求失衡的条件下，供给不足也会导致人们没有挑肥拣瘦的余地。在这种情况下，无论是教育行政部门还是学校，无论是教师还是学生，对教学质量的提高就缺乏外在的压力。这必然形成社会对教学质量的约束的软弱性。对于我国教育供给不足的问题，有人可能不予认同。他们认为现在好多大学生找不到工作，应该是教育过剩才对，怎么能说是教育供给不足呢？我以为，找不到工作，并不等于人才过剩，而是人才错位所致。诚然，现在许多大城市的大企业、事业单位以及国家行政机关都很难进。但是，只要我们放眼全国，就不难得出结论：我国目前教育仍处于紧缺阶段。县以下企业大学生的数量屈指可数，乡镇企业就更见不到大学生的影子，农村及西部地区和边远地区这些急需大学生的地方也没有多少大学生。因而，从整体来看，我国高等教育仍然不能满足社会需要。
教育短缺的另一个表现形式，是我国高等教育把更多的青年学生拒于大学校门之外。每年千军万马过独木桥式的高考，就足以说明高等教育的短缺程度。在这种“短缺”教育下，只要是高校，就不愁没人来上。正是社会对高等教育的迫切需要，导致社会对高等教育教学质量的软约束。
第二，现行的招生体制是造成教学质量软约束的体制性因素。在传统的计划体制下，学校的招生、分配、都是指令性计划，学校只需执行。无论教学质量如何，只要有招生指标，学校就能生存。这种教育体制无疑是教学质量软约束的温床。现在，经过多年的改革，招生体制已有了相当大的改变，许多学校有了一定的招生自主权。但是，从整体上看，计划招生体制还是招生体制的主体。绝大多数学校仍没有招生自主权，招生的多少与学校的教学质量没有直接关联，他们还是在争取招生指标上下功夫。由此可见，在当前的招生体制下，教学质量还不能成为学校生存和发展的第一需要，因而在一定程度上仍为教学质量软约束提供了适宜的土壤。
第三，教育经费的严重不足，是教学质量软约束形成的经济性因素。改革开放以来，随着我国经济的高速发展，国家对教育的投入在不断增加，但是由于我国底子薄，教育经费仍然严重不足。许多学校仅人头费就占到国拨经费的70%以上，一些老学校的情况更为严重。有限的经费除了人头费外，师生的吃喝拉撒不能不管，水电费不可不交，取暖费不可不拨，维修费不可不留等等。这些都是刚性指标，没有伸缩的余地，而教学则是只要能坚持上课就行，能动用的也只有教学经费。这样一来，学校以教学为中心就成了一名空话。更有甚者，学校为了解决经费问题，不得不广开门路，多招生以解决经费问题，办各种长短班以应付急需等等。而这样做的结果，又恰恰使普通本科教育受到冲击。不仅如此，教师们为了有一个较好的生活环境，不得不去兼任第二乃至第三职业，分散了本应投入到教学中的精力。严重短缺的教育经费使得国家教育部门对高等学校的教学水平评估的指标体系中，不得不把教学经费的投入、教学仪器设备、教学辅助设施以及图书等当作硬指标。但这一举措，反而使得许多学校在迎评促建中把最大精力用于找经费上设备等方面，客观上进一步软化了教学质量的约束。
第四，政策执行中的偏颇是造成教学质量软约束的导向性因素。政策导向历来是人们行动的指南，正确的政策只有正确地执行，才能起到正确的导向作用，执行中的偏颇会将航线导向偏离，而这种偏离往往是差之毫厘，失之千里。我们现在的许多做法，极不利于教学质量刚性约束机制的形成。拿奖励来说，科研奖励名目繁多，奖励力度越来越大，这对于促进科研无疑起了相当大的作用，而教学质量方面的奖励则少之又少，即使有也很少是真正的教学质量奖励，往往演变为科研奖励。在学校，尤其是我国目前大多数学校还不具备科研教学两个中心的条件，绝大多数学校尚属教学型的学校，即便是两个中心的学校，教学也应当是两个中心的核心，否则就不成其为学校了。而当前的奖励机制，使得高校教师的大部分精力投在了科研上，教学成了例行公事。不仅如此，与高校教师息息相关的职称评定导向，更使得教师不得不把大部分时间和精力用在科研上。在职称评定上，教学再好也很难起到关键作用，送审的材料中除了论文就是专著，职称评定实质上成了科研成果鉴定。本来与教学相比，科研由于其独特的名誉功效、经济功效、精神功效就更具吸引力，再加上政策导向的引导，教师的精力理所当然地转移到了科研上。从理论上讲，教学与科研应该是相长的，如果把握得当，科研对教学的促进作用，进而对教学质量的促进作用是不言而喻的。但从实践上来看，这种“度”的把握是很困难的，人的精力是有限的，厚此必然薄彼。因此，政策执行中的导向问题，在教学质量软约束的形成中起着最直接的作用。
第五，缺乏科学的教学质量监控体系，是教学质量软约束的技术性因素。教学质量是一个非常复杂的东西，对它的鉴定不同于产品质量的鉴定。产品质量都有一定的规格标准，它可以用数学的、物理的、化学的、生物的方法去鉴定。而教学的产品是极为复杂的，无论用多么精密的仪器仪表都无法测定。其规格、标准也是极难把握的、模糊的。多年来，教学管理工作者们为了找出适合教学质量评定的办法，伤透了脑筋，但始终没有解决好这个问题。正是由于教学质量的难以测量性，使得教学质量难于成为评奖、晋升、提职等的硬性指标，从而直接软化了教学质量的约束。
二、教学质量学软约束的后果
与产品质量相比，教学质量的影响是深远的。教学质量软约束的直接后果是教学质量的严重滑坡。对于这一点，可以从以下几个层次展开分析：
首先，从学校层次来说，由于教育行政部门和社会没有形成对学校教学质量的刚性约束机制，使得学校不把教学质量当作学校的头等大事和中心任务来抓，学校工作不是围绕教学质量运行，导致学校行为的不合理。事实的确如此。许多学校口头上高喊以教学为中心，事实上则热衷于上规模以取得收入，上档次以获得荣誉，上报刊电视以取得社会效益等等。凡此种种，其结果都使得领导精力、物力、财力向教学方面的投入严重不足，使教学质量难以保证。
其次，从教师层次来看，教师作为教学的骨干力量，本应全力以赴，把精力全部投入到教学中去。但由于教学质量的软约束和科研、生活、荣誉等的“硬”约束，教师难以把精力投入到教学中去。他们或者为了评定职称热衷于写文章，或者为了获奖励而搞科研，或者为了生活需要而投身第二职业，或者为了实现自身价值而进行社会兼职等等。作为教学工作中“教”的主体，教师们的上述种种行为，无疑会给教学质量带来严重影响。
再次，从作为受教育的学生来说，其任务就是学习，他们是学习的主体，学习质量的优劣对于学生来说，应该是至关重要，学习质量是衡量学生行为的唯一标准，因而教学质量对于学生应该是刚性约束。从表面上看，的确如此。各学校都把学生的学习成绩作为对学生综合评定的主要指标而占有绝对优势的地位。但仔细分析，并非完全如此。且不说学生学习的优劣能否真正从学习成绩上客观地、全面地反映出来，单就学生毕业和社会择业来说，学生学习质量的优劣就很难得到体现。优等生找不到相对好的工作，甚至于找不到工作；而学习成绩相对较差的学生却能找到理想的工作岗位。学而优不“仕”这一基本事实，在很大程度上导致学生学习动力不足。他们在学校只是不得已而应付考试，把主要精力放在选专业、拿文凭、交朋友、拉关系等方面。这种情况不改变，学生就不可能全身心地投入学习，学习质量就难以保证。
综上所述，教学质量软约束的社会后果是非常严重的，这种状况不改变，从小处说，可以影响到一个人的一生，从大处说，可以影响到整个社会的人口素质。在当今世界，人才竞争日趋激烈的情况下，对我国社会经济发展具有相当大的负面影响。
三、教学质量软约束的对策
教学质量软约束是多种因素的复合结果，要变教学质量的软约束为刚性约束不可能一蹴而就，必须多种方法结合，多项措施并举，齐心协力，共同努力才可能实现。
第一，建立健全教学质量刚性约束的政策导向体系。
已如前述，政策执行中的偏颇是教学质量软约束的导向性因素，要消除教学质量软约束，就要铲除它赖以产生的条件。要建立教学质量的刚性约束机制，政策的导向作用是必不可少的。必须充分利用政策的导向功能，通过一系列政策的实施，把学校和教师的精力吸引到教学质量的提高上。一个完整的政策体系，一般包括两个方面的内容：一是激发人们努力提高教学质量内在动力的激励性政策；一是限制不利于教学质量提高的外在制约性政策。激励和制约是相互依存、相互补充和相互制约的有机统一体，缺少任何一方都将产生不良后果。只有激励而无约束，会引起浮躁混乱；而只有约束而无激励则会死水一潭。激励性政策主要是通过奖励，激发人们的工作热情。这种奖励不仅包括物质上的奖励，更重要的是精神上的奖励，把物质奖励和精神奖励有机地结合起来，才能达到预期目的。如对教学质量好的学校，应在政策上倾斜，经济上支持，办学上给予更多的自主权，并大力推广他们的经验。对教学质量好的教师，除在物质上奖励外，更重要是在晋升职称和职务方面体现出来，引导教师个个争当提高教学质量的模范。制约性政策是对教学质量差的学校和个人的一种惩戒。凡是不利于教学质量提高的观念和行为都应当加以限制，使其不能随意妄行。如对教学质量差的学校，要在招生、经费、办学自主权等方面加以限制，使其想方设法提高教学质量。对于教学质量达不到要求的学校，则限期改正甚至停止其招生，直至其达到要求，否则予以取缔。对于教学质量低的教师，让其真切地体会到，不提高教学质量就不能站稳脚跟，更谈不上晋升职务和职称。限期不能提高的教师，则应予解聘，决不能任其误人子弟。
第二，引入竞争机制，改变国办高校一统天下的局面，逐步改善高等教育的供求矛盾
实行多种办学模式并存，改变由国家包办高等教育的局面，既是建立教学质量刚性约束机制的条件，也是高等教育发展的必然趋势。国家包办高等教育，一方面受国家财力物力的限制，高等教育供需矛盾难以解决；另一方面，国家包办容易形成独家垄断的局面。经济学的基本规律告诉我们，垄断会产生停滞，会削弱前进的动力。要提高教学质量，必须允许有竞争，也只有在竞争的外在压力下，教育才有活力。因此，允许和支持私立高校的发展，其一，可以改变国办大学一家独大，一统天下的局面，把国办大学推到竞争的旋涡中去，让其在竞争中求生存，求发展，建立健全能在竞争中制胜的教学质量监督检查体系，从而建立教学质量的刚性约束机制；其二，缓和高等教育供求矛盾，在高等教育领域逐步形成“买方市场”，给广大学生提供择优而读的机会；其三，只有多种形式、多种层次、多种规格、多种模式的高等教育体系，才能满足我国社会和经济发展的需求。
第三，建立和完善教学质量监控体系，充分发挥社会、教育行政部门和用人单位的监督作用
监督、检查是提高教学质量的行之有效的手段，要形成教学质量的刚性约束机制，就必须进一步完善其。首先，要充分发挥教育行政部门的监控功能。建立一整套切实可行又行之有效的教学质量监督检查体系并形成制度，定期或不定期的，全面的或局部的对学校教学质量进行评价和检查，并根据检查结果采取相应的手段，帮助学校提高教学质量。其次，建立独立于教育系统之外的社会评估机构，赋予其相应职能，使之逐步成为权威评价机构，接受学校申请和部门委托，对学校教学状况进行评价，评价结果定期向社会公布，作为社会了解学校的基本依据。再次，各高等学校也要建立校内教学质量评价制度，对学校办学水平和质量进行自评，以找出差距，弥补不足，加强管理，提高质量。此外，学校还要建立一系列教学评价制度，对教学的全过程进行经常性的检查和评价。一般来讲，校内教学评价体系应包括以下几个层次：一是学校总体教学水平评价；二是学校各教学单位教学质量评价；三是专业教学水平评价；四是课程教学水平评价；五是教师教学水平评价；六是学生学习质量评价等。
上述三个层次的评价中，社会评价给学校形成一种外在的压力，迫使学校提高教学质量，否则得不到社会的认可，学校就难以生存；主管部门评价给学校一种行政压力，其评价结果将对学校的经费支持、招生安排、优惠政策、发展等形成压力和激励，强制并激励学校提高教学质量；学校评价对学校整体而言，是内在的动力，而对评价对象而言是外在压力，事实上，只有学校高度重视教学质量，才能真正提高教学质量，因而，学校评价更具重要性。和任何事物的发展一样，只有在内在动力和外在压力的双重作用下，才能更好地发展。高等教育亦是如此。在社会评价和主管部门评价的外在压力以及学校内部自评的内在动力的结合之下，高等教育必将健康发展。
第四，研究制定真正体现教学水平的教学质量评价指标体系
教学评价能否真正发挥对教学质量的约束功能，指标体系是关键。评价指标体系是评价的基本依据，也是被评价者工作的指挥棒。好的评价指标体系会引导被评价者致力于提高教学质量，相反，则可能把人们的注意力引入其它方面，反而不利于教学质量的提高。从上世纪九十年代后期开始的国家教育行政部门对本科学校的合格评估和当前教育部对各高等学校的教学水平评估，对学校教学质量的提高起到了较好的促进作用，其指标体系设计也基本具备对教学质量的约束功能，在一定程度上起到了促使被评价学校改进工作，提高教学质量的作用。但其提前通知评估时间的做法使学校抓紧准备的同时，也使得被评学校仓促应付，有的甚至弄虚作假。因此，在总结评估工作时，应进一步修改评价指标体系，使之更趋合理。
完整的教学质量评价指标体系是一个非常复杂的系统。这个系统从其内容来看包括对学校整体教学质量评价的指标体系；对教学单位评价的指标体系；对专业评价的指标体系；对课程评价的指标体系；对教师评价的指标体系；对学生评价的指标体系等。从评价主体来看，可以分为教育行政部门对学校总体或某一方面评价的指标体系；社会评价机构对学校总体或某一方面的评价指标体系；用人单位对学生质量评价的指标体系；毕业生对学校教学评价的指标体系等。从评价形式上看，评价又可以分为自评和他评两种，其指标体系又有所不同。无论哪一种评价指标体系，都不是用简单的数学公式可以奏效的，它是一个非常复杂的系统，必须经过周密分析、反复测试，通过多次实验，才能逐步趋于成熟。
