对学校中人而言，课堂和课堂教学是校园里再熟悉不过的话语。有学者认为：课堂对于学生的意义，不亚于田野对于农民，车间对于工人，战场对于上兵。笔者认为此描述对于教师而言也具有同等意义。然而，课堂是什么，课堂教学究竟是怎样的，在许多人的头脑中，这可能是一个不言白明的问题，不需要问，也不值得问。这种“见多不怪”的思想常使得我们经意或不经意地忽视课堂，忽视对课堂内涵的深刻挖掘。现实中，课堂却是一个难以回答而且歧义互见的问题。一般词典把课堂定义为进行各种教学活动的场所，这种界定显然只适用于对教室的解释。事实上，课堂从诞生的那一天起，就与教室有着本质的差别，而且这种差别随着课堂形态的演变表现得更为显著，它越来与它所承载的教学功能融为一体。有学者从不同的范围和指称给予课堂广义、中义和狭义的理解。其中，广义的概念认为课堂是任何具有教育意义的场所或活动，狭义则把课堂理解为教室；中义的理解认为课堂是教师、学生及环境之间形成的多种功能的综合体，是一个充满生机和意义的整体，是焕发出师生生命活力的复杂系统。从这一含义来理解，课堂与课堂教学同义，本文取此义作为文中的课堂含义，并以大学本科课堂教学作为讨论对象。

对于学校而言，课堂教学是学校教育培养目标实现的基本途径，是师生的共同生活，可以毫不夸张地说，课堂教学质量是人才培养质量的关节点和生长点，由课堂教学构成的课堂生活的性质与质量，直接影响学生身心发展与健康成长，决定着师生在校的基本生存状态和生命质量。一项有关大学生求学满意度的调查研究结果表明：学生群体对教育服务的综合评价不高，在硬件、师资、管理、教学组织、学生和氛围六个公因子中，教学组织因子得分最低，与平均水平相差较大（整体满意度平均得分为52.364分，教学组织因子得分仅为39.3592分。）尽管此为区域性研究结果，但它或多或少反映了一个不容回避的问题：大学办学质量正在成为求学者乃至社会责难和质疑的对象，毫无疑问，在大学里具有基础性地位的课堂难逃其咎。

尽管课堂教学作为学校基本教育方式在我国已有近百年历史，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态的研究，缺乏对课堂教学的理性而具体的认识。基于此，笔者以一名大学教师的身份，拟以愿景式的思考方式阐发自己对大学课堂意蕴的一孔之见。

诚然，对大学课堂是什么样的回答，是一个仁者见仁、智者见智的问题。笔者以为，作为教育的主要组织形式和展开形式，课堂教学最直接、最集中和最真切地体现了教育的本体价值和意义追求。传授知识，传播思想；训练思维，启迪智慧；陶冶性情，发展个性；……大学课堂至少应该是激活智慧之灵泉、点燃思想之火种、提升自我之殿堂的精神领域。

一、大学课堂：激活智慧之灵泉

综观世界大学发展的历史过程，我们可以看到：尽管在不同历史时期大学所扮演的社会角色有所不同，但有一点却是共同的，即无论过去、现在还是未来，大学都是知识的集大成者，是知识的城堡。然而，对在大学里学习什么知识以及如何获得这些知识却有不同的理解和做法。早在公元前质400多年，古希腊的智者派就建立了启智教育的传统。在智者派看来，教育的使命就是怎样增加人的理性，启发人的智慧。如此，教育内容本身就显得不那么重要了，对于教授者和学习者来一说，内容只是训练思维和辩论、演说的工具，重要的是教育过程，在教育过程中学生的智慧是否得到发展，对事物的判断力是否得到增强，这才是教育的目的所在。尽管启智教育在理论上强调理性智慧而没有具体实用的知识之缺陷是明显的，但在现代社会“学历主义”盛行，重书本知识传授和职业技能培训而忽视智慧品质培养的今天，仍有其重要的现实意义。

人类有史以来，一直在求知识、探学问，人们从社会到自然界的一切事物中，不断地分析、研究、讨论、归纳，产生了不同范畴的理论知识，人类社会也在知识的增长与社会的发展中建立了教育制度。就个人而言，人们一直处于增长知识的过程中，从幼儿同到小学、中学、大学、再到研究生，人们不断追求学习更高深的知识，研究事物的原理，以获得博大、精深的知识为骄傲。人们不断学习，不断充电，为了拿到更高的学历，为了找到更好的工作，为了评高级职称……，社会的高速运转，使得一切都变得快餐化，速成化，学习者渐渐失去了对所学内容细嚼慢咽，冷静思考的机会。教育背离了教育本身的价值，也违背了教育为自己制定的目标。今天，知识的传授几乎成为教育的惟一的、最高的目的。有些教师，恨不得把所有学科的所有知识都灌输给学生，并希望学生滴滴不漏地贮存在脑海中。至于这些知识跟学生的经验有没关系，他通过学习探索能力是否得到提高，那是另一回事。而学校则从一个智慧、知识、道德的传导、熏陶的场所变成了发放学历证书的地方、一个智力训练的工场、一种没有灵魂的教育工具。中国高校创造教育研究会副理事长张开逊先生在谈及中国高等教育问题时说道：“教学大纲和教材几乎在所有的学校里都强调知识的概念和理论体系，注重基础性、结论性和逻辑性。隐去知识产生的过程和运用知识解决实际问题的方法，而这些正是教育中最重要的部分，因为知识是创造出来的，不是演绎出来的，了解知识产生的过程比知识本身更加重要。一定要了解创造的过程和智慧。”学校总是以人类过去的经验和知识教学生迎接未来的挑战。而实际上具有永恒价值的却是探索未知与发明新技术的创造性智慧。

智慧是一种善于辨析判断、发明创造的能力。这是对智慧的基本认识。可以说，只有具备一定知识水平的人，才可能成为有智慧的人，而有知识的人不一定都有智慧，只有那些经历了生活历练和思考，在实际生活中把自己所学的知识转化为一种解决实际问题的能力的人，才能称得上是真正有大智慧的人。美国芝加哥大学前校长罗伯特．哈钦斯认为：大学的职责是培养理解力和判断力。他说，让学生成为好人不是大学的目标，因为大学做不到这一点；大学也不应该旨在培养学生的职业技能，因为职业技能太简单了，诱导教师放弃培养年轻人的艰巨任务；大学也不应该试图教会学生适应自己的环境，因为世界变化太快，他们不知道他们未来的环境是什么样子。人们的目标肯定不只是让孩子适应环境，而是努力创造更美好的生活。而要做到这些就需要掌握判断的标准，就需要分清是非。想创造更美好的世界，就得知道什么样的世界是美好的。大学要帮助学生具备这样的智慧，这样的理解和判断能力。教育的目标就是提供这种能力，也许大学会做很多其他有趣的、有用的事情，但是没有提供这种能力，大学就是失败的。大学对学生道德上、体格上、精神上进步的贡献，以及学生毕业后在社会上的成功都依赖于这种能力。

如此看来，我们有理由认为：教育不应只是往木桶里注水的过程，而应是不断向外流淌创造之泉的过程。如果让对知识的追求淹没了对探索的渴望，这样的教育，是缺乏智慧的教育。因而，大学教学不仅仅是知识的传播过程，同时也是知识创新和启迪智慧的过程。只有能够赋予学生良好的智慧品质的大学课堂才是有效的课堂。这样的课堂，以“学问”为基础，以“思想"为底蕴；这样的课堂，以积极的思维状态提升主体在教学中的问题视界，拓展课堂教学的思维空问，提高课堂教学的思维品质……唯有这样的课堂，才能成为激活智慧的灵泉。

二、大学课堂：点燃思想之火种

人被视为能思想的动物，就人具有思想的可能性而言，人是能思想的。只不过，这种可能性尚未保证我们真的能够思想。而所谓“思想"，维特根斯坦给予了明确的表述：“事实的逻辑形象就是思想"，“思想是有意义的命题”。在现实中，我们的教育成为了记忆之学，机械之学。著名作家王小波对此刻画得人木三分：  “假如孔子或者孟子死而复生，看到后世的儒生总在重复他们说过的只言片语，一定会感到诧异。难道教育的目的就是使学生不加批判地记住教师所教的一切，并达到预先设定的知识目标吗?难道一切学科知识都是铁板钉钉，不可动摇的吗?如果真的这就是教育，那是人类的悲哀，因为这样意味着我们将把代表人类未来的学生塑造成只会记诵和模仿的动物。”

著名地质学家、美国地质学会大地构造学与构造地质学终身成就奖获得者瑞高利．艾伦．戴维斯教授，就中国地学教学、科研状况提出了中肯的批评和友好的建议。戴维斯教授在中国地质大学担任6年客座教授，总是要求和鼓励选课学生对他讲授的内容做“批判性思考”。如果认为他讲授的内容不正确，就可以随时公开表示不同意见，并经常提醒学生“教授并不总是对的!"可现实还是令他遗憾：“他们很少对我讲的内容提出异议，甚至不敢要求我以较慢的速度重复我说过的话。而西方学生无需鼓励就会对他们的教授提出不同意见，或要求教授对他们不理解的内容做出更详细的解释。"

戴维斯教授在中国大学课堂上遭遇的问题并非个例，究其原因，恐怕与我们在鼓励学生自由思考、独立探索方面的缺失不无关系，也反映了我们在理性精神，特别是批判精神和怀疑精神的培养方面的忽视。

大学的独立自主、自治，学术自由和人文主义精神可谓大学的三大精神传统，正是这三大精神传统的存在，才赋予大学作为一个社会部门所独具的厚重的历史感及其深厚的组织文化底蕴。然而，在现代功利主义和消费主义主宰的世界中，大学越来越难以坚守其独立的立场、批判的精神、为求真和求知学者所持有的严谨和冷静的学术态度。大学作为知识之城堡、思想文化之源头对现代人类社会所具有的独特功用在弱化。在此，我们有必要呼吁：要用思想来提升教育的品质，提升大学课堂的品质。因为，  “你真正的生命是你的思想”，这是一个重要的、十分有价值的命题，也是一个关于人生的重要思想。它意味着：如果没有思想，人就只是酒囊饭袋、行尸走肉；就会一事无成、枉度此生。蔡元培先生曾在《教育独立议》中告诫我们，教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。这对我们理解大学教育无疑具有重要的指导意义。

教育需要理想与信念，包括理想的社会、理想的人生、理想的人格……没有理想，就没有努力的方向，教育就会陷于迷茫和困顿；没有信念，就没有精神支撑，“就没有勇气和毅力产生不断生发的源泉，我们就无法超越横亘在通往理想之境上的无数险阻和艰难"。同样，教育也需要智慧与真情。没有智慧，我们就缺乏透过琐屑与繁杂洞察精深与微妙的能力；“没有智慧，‘教育’就只是心灵和精神的一种牵累，一种‘认知结果的堆积’"；没有真情，我们将囿于冷漠、被动和机械，我们更以发现和体味到教育世界的多彩与感动；“没有真情，生活就是无边的荒漠，‘教育’也就只是一种敷衍和应付”。然而这理想、信念、智慧、真情源大学已经于哪?那就是思想。有这样一句话说得好：“人因思想而伟大。”的确，在思想的原野上，既需要那种参天的巨树，也需要无名的小草。思想家有思考的使命，普通人也有思索的权利。不必苛求自己成为思想家，但至少你应该是一个独立思考者。使学生“成为有思想的人”，这不仅是大学课堂的应有之义，也是高品质教育的意蕴所在。

三、大学课堂：提升自我之殿堂

教育即育人，培育个体人生，启导个体对美善人生的追求。真正的教育正是在引导个体自我认识不断拓展的过程中，敞开人的理性，甄定个体人生目标，把个体引向对美善生活的追求，把各种知识技能的学习都整合在个体对美善生活的追求之中。个体自我认识的发展是教育的基础，更是教育的核心与灵魂，个体价值精神建构正是建立在个体自我认识的发展之上的。引导个体积极认识自我、拓展自我、提升自我是教育之要义，是教育的最高使命。

在20世纪高等教育领域最为引人注目的关于普通教育的改革与纷争中，实用主义、永恒主义、存在主义、西方马克思主义等形形色色的流派，从各自的哲学立场出发，对传统大学的科学主义教育传统发起了一轮又一轮的冲击。尽管各个流派的立场和观点不同，但它们无一例外地选择“大学究竟培养什么样的人?"这样一个基本问题为出发点，来对所谓“人性”的教育提出自己的理解和诠释，并对背离了以人自身为目的的专业教育予以严厉的苛责和批判，此反映了人们已经再次注意到了大学教育中“人”的核心地位。同时，在实践领域各国普遍强调大学内部学科的综合、交叉和渗透，除了考虑到知识内在逻辑发展的需要外，它或多或少反映了人们对过早专业化和彼此间泾渭分明的学科规训制度，与现代单面人生成机制的反省。这也表明了大学已经再次对作为一个精神整体的人的存在表示了些许关注，并且这一关注已超越了传统意义上的那种抽象的终极关怀，而是更具体、更富于现实的人性色彩。

然而令人担忧的是，在今天这样一个急剧世俗化的现实社会之中，一切神圣价值都可能遭致鄙弃，金钱、欲望、享乐成为大众生活基本的意识形态，而大众文化与日常社会生活中所渲染的重消费、重享乐、凸显个人欲望等价值理念无所不在的渗透，势必造成学生价值观的迷失。与此同时，学校教育人才培养模式——工业化生产模式下的高度统一导致高度的封闭，学生个性被禁锢在单一僵化的教育模式中，大学课堂满堂灌，过分一律，以知识灌输为目标，忽视能力、情感和个性的培养，禁锢学生的心智，结果使“教学逐渐变为一种外在符号和信息的逻辑操作，知识离人的精神越来越远，与人的生活也越来越脱离”。这种远离个性的教学导致学生人格异化，成为标准化的模具，其结果是个个都不善思维，个性衰微，少年老成，随波逐流。从某种意义来说，这些结果实际上是个体自我意识缺失的表征。

如何让每一个学生都充分张扬个性，成为他自己而不是别人?中科院院士杨福家在上海市民办高等教育协会首届年会的演讲中指出：现在的高等教育，大楼和大师都有了，今后更应有大爱。所谓大爱，就是爱国家，急国家所急；爱人民，做好公民；爱真理，求是崇真；爱科学，激励好奇心；爱师爱生，营造环境、点燃火种。他呼吁高校要给教师、学生提供足够的自由发展空间，每个学生都是独一无二的，学校就是要充分挖掘每个学生的潜力。

如此，关注大学生个体自我的发展，关注个体人性的完善，为个体价值精神的提升提供实在的基础，成为大学课堂的重要命题。我们的课堂应该真切地关照学生的生活世界，给予学生以广博深厚的文化浸染；在教学过程中应该关注学生的自主、体验、探究式学习，并把这种学习引向深人，引向学生个体自我认识的发展，并在此基础上积极拓展学生自我认识的深度与广度，使我们的课堂成为有深度、有价值内涵的、有灵魂的课堂，从而敞开学生个人自我认识发展的路径，敞亮个人生活的价值视野与价值路径。这样使学生在课堂上不仅获得了知识、技能，更获得了个体自我认识的持续拓展，获得自我心灵世界的不断丰富，个体人生的价值得以不断升华。