众所周知，教育是推动社会经济发展和文化进步的重要因素，而教师又是促进教育发展的重要力量。只有高素质的教师，才能造就高质量的教育。近几年来，教师专业化已成为国际教师教育与教师制度改革的主题和方向。从古今中外教师教育发展的轨迹可以看出，教师专业化曾几度被高度重视过，但师范教育体系的封闭与开放、师范教育的学术性与专业性之矛盾始终交替存在。如何总结和借鉴发达国家以及我国教师教育改革的经验及教训，使当前我国教师教育在促进专业化的同时保持学科知识的先进性，实现教师教育的学术性与专业性的双重提升，是教师教育体系变革的核心课题。本文试图从国内外教师教育体系的发展和比较来对我国教师教育人才培养模式的改革作一点思。
一、国内外教师教育模式的发展
截至1996年，全世界从事教师职业的人有6000万以上，其中的47％从事基础教育、35％从事中等教育。可见，中小学教师是教师队伍的主体力量，是一个需要备受重视的专业群体。教师专业化主要依赖于教师教育的专业化，教师专业化不仅要求教师教育有组织、有计划、有目的地奠定教师专业发展的理论基础，而且还要求教师教育为教师专业发展提供方向、动力和实践基础，促进教师持续地、自主地专业发展。
1.美、英等国家教师教育的发展
(1)美国早期教师教育的产生与发展。从19世纪20年代起，美国工商业以惊人的速度发展，其政治形势和阶级关系有了很大的变化。由于受政治经济的深刻影响，美国公立学校迅速发展。这不仅发展了美国的公共教育、奠定了美国资本主义教育制度的基础，同时也成为美国普及义务教育运动的开端。当时，美国有48个州实行了“强迫义务教育法”，为其普遍实施初等义务教育打下了基础。公立学校的大量开办，迫切需要大批经过专门教育训练的教师。1839年，马萨诸塞州创办第一所州立师范学校，由此开始到19世纪末，美国中等师范教育体系基本形成。截至1899年，全国已有师范学校331所，其中有近50％为私立。当时的中等师范学校非常重视知识的传授和教育方法的训练，教育实习占有十分重要的地位，学校都附设模范学校作为实习场所。19世纪下半叶至20世纪上半叶，美国的中等师范学校逐渐被淘汰，升格发展成为高等师范学院。到20世纪30年代前后，美国的高等师范教育体系已逐步形成，接受四年制高等教育逐渐成为中小学教师的资格要求。同时，他们特别强调师范生的文理基础知识修养，除了注重未来所教科目的专业知识以外，还特别重视教师的教育思想以及早期见习与教育实习，但不拘泥于具体的教育技能和技术。到1950年，其高等师范学院达到了发展的峰巅，小学教师也全部由高等学校来培养，许多师范学院还获得了授予硕士或博士学位的资格。
(2)英国早期教师教育的产生与发展。18世纪以前，英国教育渗透着浓厚的宗教性。教会组织办学时，随意从传教士中招募教师，没有统一的教师任职标准，也没有任何质量保障。18世纪60年代，英国兴起的以新技术的广泛应用为标志的产业革命迫切需要劳动者掌握一定的文化知识，引起了初等教育的迅速发展，并使师资的需求量激增。在这种背景下，英国开始发展有目的的教师教育。最初的师资培训主要以导师制的方式进行。导师制的发明，推动了英国初等教育的发展，也培训了一批师资。导师制的最大优势是办学效率高，但培训的教师质量低下。尽管英国随后也创办了不少训练学院，即实验性师范学校，但数量上还是满足不了初等教育发展的需求。1846年，在导师制的基础上，英国创建了“见习生制”。19世纪下半叶，这一制度成为当时英国小学师资培训的主要方式。随着义务教育的进一步普及，“见习生制”无论在培养数量和培养质量上都已不能满足需要，社会各界要求废除，教育界呼吁大学参与师范教育、在大学建立走读训练学院，以此来培养小学教师。到1900年，英国有16所大学设立了走读训练学院并培养了1／3以上有证书的小学教师。大学的走读训练学院开创了大学参与小学师资培训的先例，成为英国教师教育史上的一个里程碑，为英国教师教育的升格奠定了基础。但是，师范学校的发展速度还是远远不能满足当时社会发展对教育提出的需求，于是，创办公立师范学院被提上了日程。1904年，英国第一所地方公立师范学院建立，这标志着英国现代教师教育体系的最终确立。
(3)大学对教师教育的介入。20世纪四五十年代，第三次工业技术革命后，人类社会进入了信息时代，对劳动者的知识和智力提出了前所未有的要求。高素质人才的培养离不开高素质的教师。在多元化社会背景下，过去封闭、单一的师范教育体系难以适应新的时代需要，必须调整培养模式和课程设置。为了提高师范教育的水平、打牢师范生的科学文化与专业知识基础，一些国家对师范院校进行了改革，将其合并到综合大学，以适应新时期教师教育的发展。例如，早在19世纪末，美国就出现了将师范学院并入综合性大学的萌芽。从20世纪40年代起，这种趋势得到迅速发展。20世纪60年代以后，美国高等师范学院基本上完成了它的历史使命，绝大多数的师范学院已经演变成为综合大学的教育学院和文理学院的教育系。目前，美国已经基本上没有了独立体系的师范教育。自20世纪60年代起，美国开始了以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的教师教育改革。为了使未来教师的“专业性”与“学术性”都能得到充分发展，他们调整了教师教育计划，采用“4+1”模式培养师资，即前4年的学习以通识课程和学科课程为主，第五年主要学习教育专业课程。日本于1949年实行新的教师培养制度，师范学校培养教师的做法被废除，教师的培养以大学与多渠道培养相结合的方式进行。1986年开始，法国师范学校直接招收普通大学第一阶段的毕业生入师范学校学习两年。其初等教育教师的培养直接招收的是高中毕业又接受过高等教育的人。从1990年开始，法国各类师范学校由设在综合大学里的教师培训学院所代替，由其承担培养中小学师资的任务。
2.中国教师教育体系的发展
我国系统的师范教育制度始于清朝末年，主要经历了从照搬日本模式的封闭定向培养到照搬美国模式的半开放定向培养、再转向照搬苏联模式的封闭定向培养、再到现行的半开放定向培养等阶段，趋于构建多元开放的教师教育制度。
(1)早期师范教育的产生与发展。①萌芽期。1840年的第一次鸦片战争，对国人造成了极大的冲击和震撼，有识之士开始寻找救国的真理。他们赫然发现，只有维新才能救国，要维新则必须变法，而变法在于变革教育，要发展教育首先必须要有教师，只有高质量的教师才能培养高质量的学生。师范教育由此应运而生。1897年，盛宣怀在上海创办了南洋公学，内设师范学院，培养上、中两院的教员。这是中国近代最早的师资培养机构、是中国师范教育的开端。可以说，我国的师范教育最早是从高等师范教育开始的。②发展期。从1912年中华民国成立到1922年新学制颁布，是我国师范教育的发展期。这一时期，师范教育获得了较大程度的发展。初等师范学堂改为师范学校，优级师范学堂改为高等师范学校，公共科、分类科和加习科分别改为预科、本科和研究科，接近现代高等教育各阶段的称呼。以师范学校为主体的中等师范教育在数量、质量、地位上都有了提高，对中等师范学校进行了分级设置并且更为完善、更有目标性；高等师范教育也进行了扩张和改革，其设置的课程虽比清末时更详细和完善、也重视师范教育的学术研究，但也存在教育专业课设置不足的缺陷，与教师专业相关的课程只开了心理学和教育学两门，显然对教师的专业性发展不利。③衰退期。1919年，中国迎来了新文化运动。这期间，随着中学学习年限的增加和学生受教育程度的提高，将高等师范学校升格为大学已是很明朗的事。1922年政府颁布实施的《学校系统改革令》掀起了一股合并之风，高等师范学校被大量并入普通大学，中等师范学校与普通中学合并，师范教育失去了独立建制、丧失了独立性。在课程设置上，采取美国学制的做法，增加选修课成分，但科目繁多的课程设置其实并不适合当时中国的国情，导致师范教育质量下降、生源紧缺，使师范教育进入了衰退期。④恢复期。自1932年后，国民党政府先后颁布了《确定教育目标与改革教育制度案》、《师范学校法》等。这些法案和规程的颁布让中等师范教育再度出现生机：中等师范教育恢复独立设置；中等师范教育类型多样；中等师范教育中的教育科目比例明显提高，共设置了包含教育实习在内的6门教育科目；再度恢复了师范生的部分公费待遇，也延长了毕业后履行教学义务的年限。在革命根据地，中央工农民主政府颁布了《高级师范学校简章》、《初级师范学校简章》等一系列师范教育法规；非常重视教师的专业化问题，注重通过教育学科的学习来提高教师的专业学识水平；保证了教师的地位和待遇，实行了师范教育的公费制。但是，这一时期的高等师范教育虽然得到了改进，但没有像中等师范教育那样得到蓬勃的发展。⑤曲折发展期。1937年，抗日战争爆发。师范教育由此进入了曲折发展的时期。由于时局动荡，沦陷区的很多师范学校或停办或搬迁，发展得异常艰难。但国民党政府教育部先后颁布的《师范学院规程》、《修正师范学院规程》也使师范教育获得了较大的发展。首先，重新统一拟定了高等师范教育的培养目标；其次，师范教育真正获得了独立设置地位，中等师范学校彻底摆脱了普通中学的牵制，高等师范学院或单独设立或在大学中设置，形成了一个多种体制和形式并存的师范教育体系。这个时期的革命根据地和解放区的师范教育也在艰难中发展，如鲁迅师范学校的设立、华北联合大学开设师范部、延安大学内设师范学院（后改称教育系）、东北大学创建并设教育学院等。值得一提的是，在《延安大学教育方针及暂行方案》中规定——校内学习和教育实习的比例分别是60％和40％，对教育实习给予了充分的重视。
(2)新中国成立后师范教育的发展情况。新中国成立后，我国的师范教育经历了恢复与整顿时期、反省与混乱时期、大滑坡时期、全面发展时期四个阶段。1949年12月，第一次全国教师工作会议讨论了北京师范大学和各地师范教育的问题。1951年8月召开的第一次师范教育会议提出原普通大学中的师范学院或教育学院要逐步实现独立设置等，师范教育由此得到恢复并获得了独立的发展。1951年10月颁布的《关于改革学制的决定》明确了幼儿师范学校、师范学校、初级师范学校的招生对象和修业年限，同时要求综合性大学、体育学院和艺术学校分担培养部分师资的任务。从1949年到1956年，经过7年的发展，我国师资严重不足的现象得到改善，教师质量也得到了提高。1958年，“左”倾思想危害着师范教育的发展，要求高等师范学校的文化科学知识水平相当于综合性大学程度，使高等师范学校纷纷向综合性大学看齐、大力开展科研工作；在课程设置上，主要是加强文化知识课、精简教育学科课程、取消教育实习。这使教师的师范性和专业性没有得到足够的发展，直接影响了师范生毕业后从事的教育工作。面对教育事业的危机，1961年10月再次召开的全国师范教育会议提出：应重视高等师范学校毕业生的政治思想水平和道德水平，在文化科学知识方面应相当于综合大学同科的水平，同时应掌握教育理论和教学方法。全国师范教育会议后，正当师范教育开始走出错误路线指导的时候，1966年的“文化大革命”几乎使师范教育崩溃和消亡：师范院校或并或迁或停办，数量锐减；作为知识分子的一部分，教师受到很大的迫害；仅存的一些师范院校也强调“开门办学”，过于强调让学生参与社会实践、以劳动为主，忽视了课堂知识的传授；师范生缺乏应有的基本文化科学知识以及教育学科专业知识、缺乏师范性和专业性。十一届三中全会以后，师范教育在改革开放的春风中得到全面的发展。1978年，教育部颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》，鼓励大力发展师范教育。1980年6月，教育部召开了全国师范教育会议，进一步明确各级师范院校和教师进修学院的具体任务。会议通过了一系列有关中等师范教育的规程，使中等师范教育得到了很大的发展。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法（草案）》对建设一支数量充足、质量很高、结构优化的师资队伍提出了要求。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，一方面强化了我国独立定向的师范教育体制，另一方面也使师范院校开始办非师范专业，促使师范教育开始向开放性体制转变。同时，学位制度的完善也为推动师范教育的发展做出了贡献。
(3)面向21世纪的教师教育：从封闭走向开放。21世纪，世界各国将先后进入信息社会和知识经济时代，要求提高教育质量的呼声日益高涨，教育正面临着前所未有的挑战和机遇。教师教育体制是人才培养和教育质量提高的关键。我们必须清醒地看到，我国教师队伍和教师教育的现状与高质量教育的要求相比、与21世纪对基础教育的要求相比、与世界发达国家的教育水平相比还有很大的距离。目前，我国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提升转变的关键历史时期。如何改革我国的师范教育已成为我国教育理论和实践中亟待解决的一个重点问题。目前，我国的教师教育已经发生了很大的变化，最明显的一点就是国内已经称“师范教育”为“教师教育”，认识到师范教育的局限性和不足。“师范教育”只表示了“教师教育”的一部分内容，不能包含在职进修、校本教师教育等内容。“教师教育”是一个系统的大概念，体现了教师培养的全面性、进步性和终身性。教师教育从封闭走向开放，是国际社会教师教育的共同走向，也是我国经济建设和文化发展的需要。虽然目前的师资培养仍以独立定向为主，但已经逐步走向开放和非定向。目前，越来越多的高水平的综合性大学和其他非师范高等院校开始参与师资培养工作；同时，高等师范院校也开始参与培养非师范类专业的学生。这样的局面已经开创并逐步形成开放的、多渠道的教师教育体系。此外，我国的教师教育还呈现出以下趋势：注重建立职前培养、入职教育和职后培训相衔接以及学科教育与教师教育相结合的教师教育一体化体制；注重定向和非定向并存的教师培养模式；注重现代教师教育的教学内容、教育方法、教学手段的开发和运用。
二、教师教育模式的国际比较与发展趋势
通过对几个主要发达国家教师教育办学模式的分析，可以概括总结出目前国际上的教师教育模式主要有以下两种：一是学术倾向型的、大学为本的教师教育模式。大学为本的教师教育模式是指以综合性大学或高等师范院校为基地，对师范生进行的职前培养、教师入职培训及职后培训。它满足了培养高层次、高素质教师的需要，使教师教育出现了高学历化的发展趋势。这种模式有以下三方面的典型特征：①这是基于大学优势的教师教育模式。大学有最前沿的学术知识，有致力于科学研究的专家学者，有催人深思的文化氛围，有先进的资源设备。②这是致力于培养反思型教师的培养模式。大学综合化的学科背景，充满着批判、反省和研究的文化氛围，使它在培养教师的反思能力上有着独特的优势。③这是着眼于教师专业化发展的教师教育模式。教师专业化成了世界性的潮流。现代教师不仅是教学者，还应是研究者；不仅是某个学科领域的专家，而且还应是教育领域的专家，具有像医生、律师一样的专业性。综合大学的参与，改变了传统的教师教育模式，出现了一种新的专业化模式，既与专业化和专门理论有关、又强调严格的学术性。美国自20世纪80年代掀起“教师专业化运动”后，一直在进行教师教育改革，涉及到的一个共同的问题就是“延长传统的4年制学士水平的教师教育”，既扩充和加强未来任教的学科专业学习，又把教育专业的学习推迟到研究生阶段，重视教师教育的学术性、高学历性。二是学术与实践结合的、大学与中小学合作办学的校本教师教育专业发展模式。目前，尽管大学为本的教师教育模式仍然是各国教师教育的主流，但自上世纪80年代以来，美、英等国掀起的中小学校与大学合作的教师教育模式被公认为是一条实现教师专业化的有效途径。“教师专业发展学校”起于80年代中期，是大学的教育系或教育学院与当地中小学或学区合作成立的一种教师培养和培训学校。这种校本教师教育模式的最大特点体现在合作协助与实践经验上。在教师专业发展学校中，中小学教师和大学教师共同组成合作小组，共同负责师范生的教育实习和在职教师的进修提高。参与合作的大学教师一半时间在大学进行研究和教学，一半时间在中小学指导实习生或参与各种教师集会及进修教师的专业发展活动；有时也走上中小学的讲台实际执教，给中小学带去新的教育思想、新的教育理论，同时也把中小学教育教学的各种问题反馈回大学进行研究。这种办学模式以美国的“教师专业发展学校”为典型代表。
从以上两种模式的比较我们不难看出两点：一方面，校本教师教育模式的构想使教师教育超越了大学为本的框架，将其定位在改革教师教育和改善中小学校的共同推进上，使大学与中小学之间的相互隔绝状态被打破，双方的交流与合作使大学对中小学的需要能及时作出反应并根据需要改善教师教育计划、为中小学教师提供各种专业发展机会。这是大学与中小学合作的教师教育办学模式的发展趋势，预示着世界各国的教师教育改革必须充分认识到中小学校既是培养学生的场所也是教师专业成长的基地；必须从中小学校发展的实际需要出发，视大学与中小学校为培养和培训师资的共同基地；必须强化教育理论与教育实践的密切联系，重视建立大学与中小学的合作伙伴关系。这些都对我国教师教育的改革和创新有着重要的启示和指导意义。2001年5月，首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委合作共建，率先在国内尝试以中小学为基地的教师培训方式，挂起了“教师发展学校”的校牌。北京教育学院从2004年也开始尝试这种校本教师培训模式。这种大学与中小学合作开展中小学教师教育的办学模式，有利于教育理论研究成果实际社会效益的产生和教育理论的发展，有利于教师真正掌握科学的研究方法、成为研究型教师，有利于教师的教育教学工作获得学术性和专业化的支撑。另一方面，大学为本的教师教育办学模式具有较强的理论优势，可以较好地塑造未来教师和在职教师的专业理论基础。但是，大学为本的模式虽然也强调师范生必须到中小学进行教育教学实践，但它只是师范教育的一种补充活动，因而存在着教育理论与教育实践二元分离的严重缺陷。
我国目前独立设置的师范院校日益减少，有越来越多的高师院校与其他高校合并组成了综合大学，合并后的教师教育工作由其中的一个或数个学院来完成。这类院校的数量在逐年增加，是值得关注的一种模式。虽然合并后的教师教育究竟是加强了还是削弱了的问题目前还在探讨之中，但实行的大都是大学为本的教师教育模式。因此，如何尽快利用综合大学的资源优势实现教师教育的转型，如何在保持这种模式优势的同时加强实践性教学，以实现教师教育的学术性与专业性的双重提升，已经成为大学的一个迫切需要解决的问题，也是各大学目前教师教育中职前培养模式改革创新的重点。
三、我国目前教师教育改革的主要模式
教师教育体系由封闭走向开放，既是积极应对时代与学校发展的主动选择，也是我国创新型国家建设和高等教育发展的必然趋势。目前，我国各高等院校结合自身发展的需要，积极推行了各具特色的教师教育改革措施。
对于职前培养，目前主要有如下几种模式：一是“4+2”模式。这种模式强调，高校善长教育研究和教师教育资源的有机整合，把教师培养明确地转移到教育学院。这种模式的优点是，突出了教育研究与教师教育的优势与特色，解决了教师教育的学术性与师范性的矛盾，把教师教育的学术性由四年制的学科专业教育来完成、而教师教育的师范性则由1—2年的教师专业教育来承担，符合教师教育发展的长远目标。但这种模式目前还不具备在全国各地方高校推广的基础，因为国家没有给地方高校相应的政策，推荐面试研究生数量极少或没有，制度上还不允许未经工作实践的本科毕业生直接攻读教育硕士。二是“4+1”模式。四年的学科专业教育加一年的教师专业教育（含教育实习），最终获教育硕士或教师资格证书。此模式的实施需要国家在新的教师资格制度中做出严格的规定并在全国统一实施。虽然目前还不具备条件，但应看到这是我国教师教育发展的必然趋势。因为，优质的教师教育不仅需要吸引优质的生源，更要靠科学的教师教育引导。三是“3+1”（或“1+3”或称“2.5+1.5”)模式。这是传统的教师教育混合培养模式。在四年有限的时间和总学分不变的情况下，把原本要由5-6年完成的教师教育压缩在4年里完成。这本身就会造成教师教育的学术性和师范性的先天不足。无论是“3+1”还是“1+3”都难以解决教师教育的学术性与师范性的矛盾。其代价是要么削弱学科专业教育，要么削弱教师专业教育。四是双学位模式。在四年时间里，要求学生修读双学位。即，第一学位是学科专业学位，第二学位是教育学学位，通过修读双学位以实现教师教育的学术性与师范性的双重提升。这种模式旨在“4+2”或“4+1”模式还不具备实施的条件下解决教师教育的学术性与师范性的矛盾，但在实施中必将给学生带来过重的学习负担；同时，第二学位60个学分的课程在安排上也会遇到困难。因此，这种模式虽然理论上可行，但实际困难却不少。目前内蒙古师范大学正在试行。五是主辅修双专业模式。在四年时间里，要求学生修读主辅修双专业。即，第一专业学位是所任教学科专业，第二专业是教育学专业。在传统的教师教育混合培养模式的基础上，增加20个学分的辅修课程，以此来加强教师专业教育、同时又避免给学生带来过重的学习负担。笔者认为，在目前国家尚未出台新的教师资格制度推行“4+1”模式的情况下，这种模式在现有四年有限时间里能较好地解决教师教育的学术性与师范性双重提升的问题。
教师是一种职业，更是一种专业。它不仅需要教师具备任教学科的专业知识，更离不开教育专业素质。我国高等师范教育一直沿用学科专业教育与教师教育混编的模式。在这种情况下，如何改革教师教育模式，实现教师教育的学术性与专业性的双重提升，是教师教育体系变革的核心课题。教师教育改革只有得到政府政策上的明确支持、社会方方面面的共同响应与参与，才可能取得成功。最近，教育部已经启动了教师教育改革工程，相关的“教师教育课程体系”、“教师教育课程标准”等课题的研究已经进入尾声。希望国家相关部门能尽快制定推动与支持教师教育改革的政策与措施，地方政府要主动地参与到这场教师教育改革之中。
林娟娟 高教所张剑推荐《国家教育行政学院学报》2008年第4期
