人事制度改革是高等学校内部管理体制改革的重要组成部分，我国关于高等学校内部管理体制改革的每一项探索，均与人事制度有着直接或间接的联系。如何调动学术人员和行政人员两方面的积极性，是做好高等学校工作的关键。而设计好两者的发展阶梯，又是基础性的制度安排和组织保证。

一、高等学校内部管理体制改革回顾

自20世纪80年代起，我国开始了高等学校内部管理体制改革的尝试。从1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，到1993年的《中国教育改革和发展纲要》，再到1999年的《面向2l世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和《2003--2007教育振兴行动计划》均对高等学校的管理问题进行过规定。

北京大学、中山大学等许多院校也都进行了有意义的探索。本节首先做一简要的回顾与评析。

1．20世纪末我国高等学校人事管理存在的主要问题

党的十四大(1992年10月)确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济，十多年来，我国开始了从计划经济体制向社会主义市场经济体制转轨的伟大历史实践，要求相应的教育体制与之对应。

事实上，自改革开放以来，我国高等教育功能的极大扩展也要求相应的组织结构与之对应。但是，由于我们在实施管理时思路上的单一化和措施上的简单化，致使高等学校组织结构的变化主要表现为行政规模的不断膨胀，高等学校人事管理方面积存了几个看似简单、但实际上一直没能理顺的问题：

问题一，工资待遇上平均主义严重。在计划经济体制下形成的“大锅饭”状况积习难改，高校经费体系中“人头费”比例偏大，优秀人才待遇偏低，教师工作积极性没有得到充分发挥。

问题二，让优秀的教学科研人员从事管理工作。在官本位思想的影响下，让优秀的教学科研人员从事管理工作意味着对其的重用与提拔。但这种用人方式忽略了专业工作本身的价值及那些专业人员是否适合于从事管理工作。

问题三，给学校行政人员评聘专业职称。行政人员的发展阶梯是“向长看齐”，尽管高校中“长”的职数在不断增长，但仍满足不了需求。为了稳定高等学校的管理队伍，便网开一面让管理人员能够评聘各种名目繁多的专业技术职称。由此产生的矛盾是，由于行政人员的工作性质系非学术性工作，因而导致了学术职称价值的贬值，并挤占了教师学术职称的职数。

问题四，教师向上发展的动力减弱。随着高级职称教师队伍的年轻化，再加上职称内等级序列的取消与减少，致使一些评上教授职称的教师上进的动力锐减。

上述问题均系高等学校激励机制失衡引致，目前有些已有改观，有些依然存在。

2．前几年高等学校人事制度改革的成效与问题分析

我国高等教育体制改革的根本出发点就是要增强体制活力，健全激励机制，提高办学效益。近年来，国家陆续出台的一些改革措施，向着建立可持续发展的激励机制迈出了可贵的步伐。

(1)“特聘教授”的导向性意义。

多年来，鼓励拔尖人才脱颖而出一直是我国建立激励机制的重要组成部分，国家也为吸引拔尖人才和加快培养拔尖人才采取了一系列的措施。如原国家教委1987年开始设立的“资助优秀年轻教师基金”、人事部和其他部委共同实施的“千百万人才工程”、国家自然科学基金委的“国家杰出青年科学基金”等等，都为优秀科技人才的脱颖而出创造了良好的条件。

1998年末，由教育部和香港李嘉诚基金会合作实施的“长江学者奖励计划”所推出的特聘教授制度，更是从制度化建设角度对正在推进的高等学校校内综合改革带来了重要启示。

根据该计划，教育部决定在高等学校重点学科中设置特聘教授岗位，原则上在二级学科设岗，每一学科范围l一2个，分期进行。到2000年2月，教育部共在119所高等学校的612个学科设置特聘教授岗位，前两批共有199位特聘教授、讲座教授受聘上岗。此外还有许多学校自筹经费，设立校内特聘教授岗位。这次特聘教授计划，不仅规定了聘期5年和年岗位津贴10万元，而且还明确了聘任双方的权利与义务，并要求应聘者接受严格的聘期目标管理。

设置特聘教授岗位在高等学校人事制度改革方面的积极意义主要有：从制度化角度，体现着人才价值的新的突破；增强了对拔尖人才的激励作用，提高了其竞争意识和责任感；对高校分配制度改革具有促进作用和导向意义。主要不足是：特聘教授与普通教师之间的级差大，对绝大多数教师的激励作用不强，处理不当甚至还有可能产生新的矛盾。因为一个国家科研水平的提高，需要群体人才阶层来支撑，光靠几个特聘教授、重点项目不可能长久支撑下去。

(2)以清华大学、北京大学为代表的校内人事分配制度改革。

 1999年，清华、北大等教育部人事分配制度改革的试点院校纷纷出台改革方案，从而在校内人事制度改革方面迈出了敦实的一步。

清华大学的改革方案是，按“三类九级”设置岗位。“三类”中第一类为校聘关键岗位，第二类是院系聘重点岗位，第三类是一般岗位。“九级”是根据重要程度和职责大小将岗位分为九个等级，其中校聘关键岗位跨越5—9级5个级别，院系重点岗位跨越3—7级5个级别，1、2级为一般岗位；北京大学与清华大学类似，设定了A、B、c三类岗位：A类为校级关键岗，B类为院系重点岗，C类为院系基础岗，每类岗中又分为三级。每级岗位均有相应的津贴，两校最高岗位津贴均为5万元／年。

清华、北大率先出台的以岗位设置为基础的分配改革方案在高等学校人事制度改革方面的积极意义主要有：从体制建设和制度规范的角度，真正打破了教职工收入分配平均主义严重的一潭静水，增强了竞争意识；通过强化岗位聘任，协调了评审与聘任的关系，提高了人员的流动性、危机感和责任感；以绩效津贴为有力杠杆，增加了收人的透明度，激励作用大为增强。所引起的争议主要有：中国高校行政后勤人员比例一直偏大，在提高教师待遇的同时，让所有的教职员工都搭了便车；此次清华、北大的分配改革有国家投人，而其相当比例的教职工并不一定是全国最好的，因此同样存在着非尖子人才的“搭便车”现象，对其他高校有冲击；在岗位设置中不可避免地还存在着官本位、论资排辈、人情关系等因素。

(3)启动高等学校职员制度试点工作。

为了探索高校管理队伍建设的新思路和新机制，教育部于2000年以武汉大学、华中理工大学、华中师范大学、厦门大学、东北师范大学为试点学校，开始启动高等学校职员制度试点工作。

高校职员制度的核心是推行符合高校特点的聘任制。根据《中华人民共和国高等教育法》关于高校管理人员实现职员制度的规定要求，高等学校要在确定职能、机构和编制的基础上，彻底转换管理队伍的用人机制，实行按需设岗、竞争上岗和按岗聘任。高等学校职员职级是反映管理岗位层次、类别和职员专业水平、工作能力的标志，各级职员要有明确的岗位职责、任职条件和任期。

教育部还曾于1999年11月下发《关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》指出：要用2～3年时间，在高等学校全面推行教师及其他专业技术人员聘任制、教育职员聘任制和行政管理职务聘任制，实现由身份管理，，向“岗位管理”的转变。但目前这种“转变”更多地还是停留在形式上。

以上主要内容是20世纪末我国新一轮高校内部管理体制改革的重要组成。那次改革具体包括：加快高校机构改革和编制制度改革，提高办学水平和用人效益；深化人事分配制度改革，积极推行教师聘任制和全员聘用合同制，建立适合高校特点的工资分配制度和激励机制；积极推进高校后勤社会化改革，建立符合高校特点的新的学校后勤服务体系；改革教师管理模式，理顺管理体制，加强高校教师队伍建设。  

(4)北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案的积极意义。

高校内部管理体制改革归根到底是建立一支高素质的教师队伍。没有一流的教师，要想提高办学水平、办出一流的学校是不可能的。

2003年北京大学的改革方案，有几点比较引人注目：第一，实行教师公开招聘，内部申请人和外部申请人平等竞争、择优聘任；第二，不搞近亲繁殖，各院系原则上不直接从本单位应届毕业生中聘用教师；第三，非升即走，建立教师队伍的稳定层和流动层，让流动层真正流动起来；第四，建立t-教授会”评议机制，充分发挥各单位教授在教师聘任和职务晋升中的作用。应该说，这些基本是以美国模式为主导的许多国外著名大学所普遍采用的机制，其中“非升即走”最为残酷。

当然，此次北京大学的改革，还尚未涉及行政体系。但无疑，通过这次教师聘任和职务晋升制度的改革，它在通往一流大学前进的道路上又迈出了坚实的一步。

二、正确构建高等学校双阶梯机制的设想

  1．高等学校人事制度改革的根本要求

有经济学学者认为：在当代经济中，竞争力不在于生产一两个高质量的产品，而在于不断自我更新、创新的能力。①高等教育也是如此。国家高等教育竞争力的强弱不在于产生一两个拔尖的学校、成果和人才，而在于各高等学校具有不断更新、发展、创新的强劲生命力。

高等学校人事制度改革应能符合高校人事管理的特点，促进高等教育发展的生机与活力。通过转换运行机制，适应社会主义市场经济的要求，提高办学效益和水平；通过激发激励机制，增强学校办学活力，促进创新与发展。

2．双阶梯机制的内涵

美国教育专家伯顿•克拉克(Burton R．Clark)认为：“学者们同时归属于一门学科(一个研究领域)和一个事业单位(一所特定的大学或学院)，这两条成员资格线的交叉就是高等教育系统的总体矩阵。因此，在大学里应存有专业和组织两个方面的激励。”②但是，另有研究表明：在学术机构内，专业激励与组织激励存在着相互冲突。③专业人员受对某一知识领域做贡献和在其学术团体建立显赫声誉的欲望所驱动，而行政人员则期望得到组织层级中高层所具有的灵活性，对专业人员的激励显著地不同于行政人员。

雇用大量专业人员的组织，面临建立一个既能驱动专业人员又对组织目标有效的激励机制的难题：如果强调组织激励因而过多地鼓励专业人员与组织结为一体，则专业人员的工作质量就可能下降；而如果组织允许专业人员在工作中有太大的自主权，那么专家人员就不会受到有效的激励去实现组织目标。将专业人员提拔到管理层以作为对其奖励的做法，是与专业人员的工作目标相冲突的，其结果是使他们脱离了专门化发展的道路。

“双阶梯”方法即是专门设计用来为专家和创造性人才提供个人发展和激励机制的战略方案。它一般形成两个平等的层级结构，向组织成员提供“双阶梯”的个人发展途径：一个提供管理生涯道路，另一个是专业人员的发展道路。双阶梯机制允许对两个层级中相同级别的人员给予同样的地位和同样的报酬和奖励。大多数双阶梯机制都允许在管理和专业阶梯之间横向移动，但往往不鼓励在等级制度的最高层上出现交叉者。

3．构建我国高等学校双阶梯机制的基本设想

进一步健全完善高等学校双阶梯机制的主要点，一是要尽量避免行政人员使用教师专业技术职称称号，二是要适当加大教师的阶梯等级。为此，在管理序列中可借鉴政府公务员体制，增设一些类似于调研员的编制，使那些不能或不易向“长”发展的行政人员得到有效激励；在专业序列中可增加一些实质性或荣誉性称号，如首席教授、资深教授等。

从完善高等学校双阶梯机制的意义上讲，原来在高等学校有争议的硕士生导师、博士生导师称号制度，也是有其积极作用的。根据各类高等学校性质的不同，学校双阶梯机制的建设也不尽相同，如在专业阶梯中，研究型大学最为完善，可有助教、讲师、副教授、硕士生导师、教授、博士生导师、学科教授、首席教授、资深教授、功勋教授等(或将教授、副教授分为若干等级)，学科教授和首席教授为岗位性职务，资深教授和功勋教授是荣誉性职务；教学科研型大学，本科教学型院校，专科教学型院校可根据各自的不同情况，有所侧重和减免。

在学校双阶梯机制的层级中，学科教授与系主任为同一层级，首席教授和资深教授可对比于副校级，功勋教授可对比于正校级。不同的学校可有所不同，如一些教学型院校的首席教授、资深教授、功勋教授职务设置相对要少或无。学科教授以上与行政职务不应再有交叉，纯行政人员也无需再评聘各种专业技术职称；减少“双肩挑”的比例，教师可承担某些必要的行政工作，但其职称职务晋升必须严格按各自的标准进行，不得互为迁就。此外，学校双阶梯机制中的层级与政府公务员序列不应有必然的联系，他们应可直接竞聘不同级别的公务员岗位。

双阶梯给处于管理和专业上相同层级的人员以平等的地位，但对每个阶梯相关的激励则大为不同。专业人员从同行那里赢得地位，行政人员则从他们在组织中的优越感中获得地位。沿着管理阶梯的升迁，会通达权力地位以及参与组织事务；沿着专业阶梯发展，会保证人员对具有个人特点的学术实践活动拥有更大的自主权。专业阶梯不要沿着提高称号获得权力的方向发展，这与专业人员的理想相一致，即权力等级的那种向上灵活性与对能表现自己特殊能力的实际活动拥有自主权相比，是微不足道的，并且专业人员的成就与高层人员拥有的那种灵活性无关。(选自教育部教育发展研究中心高教室主任马陆亭《科学技术促进中的高等学校架构》)