我国高等教育快步迈入大众化阶段过程中，高等教育质量成为社会关注的热点问题。而关注教育质量，必然要关注对教育教学负有直接责任的教师。

大学教师的教学能力是大学教师素质的重要体现，是其顺利完成教学活动所必需，并直接影响教学活动效率的个体心理特征;是通过大学教学活动将个人智力和大学教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质;它依托于一定的智力，是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力) 。21世纪国际教育委员会指出：“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”。大学教师教学能力的提高已成为教师发展的核心内容，是提高大学教学质量的根本保证。

   一、提升大学教师学能力的意义

1. 提升大学教师教学能力是大学教学发展的内在要求

教学的本质在于促进人的发展。求知是人的本性，真正的人性无非就是人的无限创造性的活动，人在不断实现自我升华过程中改变了他所生存的对象物，在创造性地改变所生存的对象物中体现出人的价值和意义。考察教学发展历程，教学经历了从原始的教与学合一到教与学分离再到新的教与学合一。教学这种“分”、“合”在一定程度上反映了教学内涵的变化。无论从古汉语构词特征的变化和英语词源(teach 和learn 由同一词源派生) 的考证，还是从中外教育史流下来的名篇考察分析，“教”源自于“学”“， 教”在起源上都是与“学”一体化的。在古代，受教育者主要是统治阶层的子弟，教育旨在教化人，强调使人完善，促进人格发展。教育对象的特殊性及教学内容的贫乏性决定了教与学的合一性。

随着科学技术和社会的发展，教学内涵也随之发生变化。教学不再是帮助人通过内化作用提升自己，而是强迫人被动地物化自己，从而使人偏离促进人性发展的轨道。教与学开始分离，教与学被分别对待，有了不同的明确的任务。教师以传授知识为主，学生以接受知识为主。特别是教育功能多样化以及受教育人数大大增加后，接受教育成为人们获得谋生的重要手段，教学的重要任务在于按实现教育功能需要来训练人，向受教育者灌输已拥有的知识。学校成为人的“加工厂”，按照某种需要，将人塑造包装成理性的“生产工具”。

进入21 世纪，社会对教育的要求和人们对教学的认识发生了深刻变化。毋庸置疑，在21 世纪学习化社会中，强调对人性的尊重，潜能的开发，个性的充分自由发展和自我实现。因此，教学生学会学习成为教学改革的重点。教学两个方面的统一是教学在现阶段发展的必然要求和趋势，也是社会发展的必然。不同时期大学教学内涵和目的的差别，要求作为教学过程的实践主体之一的教师必须具有相适应的教学能力。

2. 提升大学教师教学能力是提高大学教育质量的关键

高校规模扩大以来，大学教育质量下滑已引起教育界和社会界的关注和质疑。人们自然注意到对教学负有直接责任的教师。当然，影响大学教学质量的因素很多，但主要有：一是由于师资、教学资源等供给滞后于规模数量的扩张，师资、教学资源的不足影响教学质量的提高。二是大学教师教学能力的发展未能与时俱进。扩招后大学教师数量迅速增加，从1998年的407253人增加到2004年的858393人，增加了1 倍多(数据来源：中国教育统计年鉴[ 1987 - 2004 ]) 。新进青年教师虽然本学科知识基础较扎实，但作为教师的基本训练缺乏，基本教学能力不高，授课质量水平不高。大多数没有经过教育教学的专业训练，沿袭传统的讲授式教学模式。当前大学教师教学能力存在着知识结构不合理、教育教学知识欠缺、创造性教学能力缺失、教学合作意识不强、教学监控能力贫乏、教学反思能力低、现代教育技术应用能力弱等现状，多数教师是“跛腿走路”，影响和制约着创新性教学的开展和创新人才的培养。三是大学生自主学习能力较差，没有得到教师有效的引导和训练，自主学习效果不佳，等等。诸多原因中最重要的因素是大学教师教学的有效性不高。大学教师的教学能力不能满足现代大学教学的要求，特别是创新人才培养的要求。大学教师教学能力在一定程度上决定着大学教学质量的高低。

3. 提升大学教师教学能力是现代大学教学改革的需要

目前，加强学科建设，优化人才培养结构，提高教育质量，培养创新人才已成为大学教学改革的工作重心。面对大学教学改革所承载的责任和使命，教师是其成功的关键。知识经济时代，教师与学生的关系发生了革命性变革，教师不再以传授知识为主，而是以教会学生学会学习，引导和帮助学生去发现知识和管理知识为主。建立在创新和个性化思维基础上的科技与产业进步，要求教师把培养学生的创新意识和创新能力，以及尊重和发展学生的个性置于突出地位。大学教学改革是一个连续不断的过程，要求教师以开放的心态迎接改革。

4. 提升大学教师教学能力是教师专业化发展的主体诉求

教师专业化指教师“个人成为教学专业成员并在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”，它包括学科专业性和教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教学能力和职业道德要求;国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业化已成为当今教师教育的重要发展方向，大学教师作为一门非常专门化的职业，需要进行专门、持续不断的学习和训练。研究表明：一个优秀的或成功的大学教师应具备多方面的专业要求，主要包括专业知识、专业技能和专业情境。专业知识包括所学学科的专门知识、普通文化知识和教育教学知识等。专业技能则包含两个方面：一是教师的教学技巧，二是教育教学能力。可见，提升教师教学能力是教师专业化对大学教师的基本要求，也是大学教师应具备的基本素质。

二、提升大学教师教学能力的技术选择及机理分析

尽管提升大学教师教学能力已成为当下大学教学发展过程中的一项重要任务，但从实践层面来看，多数高校对教师教学能力的提升仍未真正落到实处。各高校对教师的培养教育，缺乏科学的方案和行之有效的制度，缺乏对教师职前、入职、在职教育的全程规划设计，也没有建立起全国性的教师培养鉴定制度。师资培养无论在时间、内容、方法还是在模式上，与国外相比都存在较大差距。各高校对教师教育教学能力方面的提升大多数还沿袭传统的岗前培训方式，少数学校开展在岗培训，但这类传统模式仍是以教师为主体的灌输式教学，是一种被动受训过程，缺乏个体针对性的训练，训练效果较差，常被称为走过场式的培训，教师教学能力得不到有效提升。影响大学教师教学能力提升的因素很多，应该用系统的观点来审视，寻找合适而有效提升大学教师教学能力的技术方法、策略和途径。

国外发达国家不少组织(企业、学校) 在提升员工素质，提高组织效益方面都应用了绩效分析技术，并取得实效。目前，这一技术方法在我国企业也有应用，效果不错。我们认为，绩效技术方法是提升大学教师教学能力的有效技术方法之一。该技术运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩，是一种整体性、系统化解决问题的工具、手段、程序和方法。它运用系统思想来考察、分析个人或组织中的绩效差距，从员工“个人系统”、组织的“组织系统”以及外部环境等多方面综合考虑内部因素与外部因素的相互制约和影响，寻求最佳的成本———效益比的解决问题的方案，以尽可能理想的方式来改进或提高个人及组织的绩效水平。

国际绩效改进协会( ISPI) 于1992年正式提出了绩效技术解决问题的操作性过程模型，之后经过专业人员的不断应用、修改和完善。该模型将绩效技术解决问题的过程分为五个主要环节：绩效分析、原因分析、干预选择和设计、干预方案的实施、变革与评价。依据绩效技术理论，我们构建了大学教师教学能力的绩效技术模型（详见高教所网站图）。

该模型具有系统性、动态性、持续性等特点，应用这一技术能够系统、持续地改进教师教学能力。其过程机理如下：

第一步是绩效分析。绩效分析的核心任务是确定理想的绩效状态(或目标绩效状态) 和现实的绩效状态，通过对两者的对比分析，找出两者间存在的差距。因此，利用绩效技术提升大学教师教学能力的第一步就是要找出大学教师的现实教学能力与理想教学能力的差距，即教学能力差，识别教师教学能力的缺陷和不足，为消减教学能力差距，提高大学教师教学能力提供依据。分析教学能力差距应考虑两方面因素，一是确定现代大学教师理想的教学能力状态。大学教师理想教学能力状态的确定要依据教育发展趋势、学校组织自身的发展目标、现状、特点等因素来确定。二是要准确判断大学教师现实的教学能力状态。准确分析出教学能力差，是利用绩效技术提升大学教师教学能力的前提，也是关键的一步。

第二步是原因分析。原因分析在利用绩效技术提升大学教师教学能力过程中发挥着纽带作用，它将确定教师教学能力问题与提供解决方案两个环节有效联系起来，是利用绩效技术提升教师教学能力的关键步骤。这里的原因分析就是寻找并确定引起教学能力差距的各种因素，特别是那些影响较大的深层次原因。在分析原因时，要注意两点：一是理想的能力(或目标能力) 的确定有其超前性，据此分析原因时，关键是要考察未来的发展因素对大学教师教学能力的影响;二是大学教师教学能力与当时大学教学发展要求的差距，也就是要分析大学教师教学能力与当前教学发展不适应的原因。

第三步是干预选择与设计。在明确了教学能力差距并对其原因进行分析、鉴别之后，便进入干预措施的设计、选择与确定阶段。在绩效技术领域，干预是指解决问题的方法。干预选择就是主要针对教学能力问题、引起问题的原因及可能的解决机会进行一系列系统的、广泛的、综合的方法和措施设计和选择，以提升教师的教学能力。

第四步是干预实施与变革。在绩效分析、原因分析基础上，通过系统、综合思考制定的干预措施将在干预实施与变革阶段进行实施。就提升大学教师教学能力而言，这一阶段，主要涉及两类：一类是非教学类的干预实施即大学制度、管理模式等方面的改革，旨在促进和保障干预实施的有效开展;另一类是教学类干预，即通过各种训练、学习模式来提升教学能力。

第五步是诊断评价。通过诊断评价为修正干预措施、进一步提升教师教学能力提供依据，是保障大学教师教学能力有效提升和持续提升的重要环节。

三、策略构想

基于上述绩效技术应用于大学教师教学能力提升的模型和过程分析，我们认为有效提升大学教师教学能力，在全面系统建设和运行大学教师教学能力提升机制时，关键应考虑以下方面。

1. 树立大学教师教学能力持续提升的理念

社会和科学技术的不断发展对教师教学能力不断提出新的要求。探究教学论的发展，可以梳理出教学目的发展脉络， 教学目的经历了由形成技能———传授知识———传授知识、形成技能———传授知识、形成技能和培养能力———发展人的全面素质(特别强调创新能力培养) 的演变过程。教学目的实现依赖于教学过程，要实现教学目的就必须变革教学过程，创新教学模式和教学手段，革新教学内容。考察教学发展的历史，不难发现，引发教学变革的根本原因是社会、科技及教育环境的变化，或者说是学校与社会、科学技术间相互作用的结果，实现这些变革则是靠广大教学工作者特别是第一线广大教师的智慧和实践探索。要求教师必须具备能够适应和胜任大学教学变革的教学能力。当今社会引发教学变革的因素很多，但最主要的因素源于三大层面：一是知识经济的经济特征，二是学习型的社会组织特征，三是网络学习的教学形式特征。正是这种多层面因素的影响，加上影响因素的快速变化，要求大学教师教学能力与时俱进以适应教学环境的变化。

从微观层面来看，教学内容不断更新，教学对象不断变化，教学手段不断发展，等等，都对大学教师教学能力不断提出新要求。大学教师必须持续改进教学能力，方能胜任大学教学要求，实现大学教学目标。

因此，大学教师应树立持续提升教学能力的理念，将教学能力持续提升作为教师专业发展的重要内容。

2. 建立科学的教学能力动态、绩效分析系统，持续诊断教师“教学能力差距”

社会的持续变化发展对高校人才培养不断提出新的要求，教师教学能力理想目标也随之变化，教师“教学能力差距”客观持续存在。这就要求大学必须建立科学的教学能力动态、绩效分析系统，经常性地诊断大学教师“教学能力差距”。

利用绩效技术来提高大学教师教学能力，关键是要准确诊断教师“教学能力差距”。这种诊断包含两个层面：第一层面是准确找出大学教师教学能力差;第二层面是科学分析产生这种差距的原因。

第一层面涉及三个步骤：首先，高校应根据国内国际的外部大环境及学校自身的专业特点和办学特色，确定符合社会、学校发展要求的教师教学能力的理想结构。从宏观层面来看，时代发展对21 世纪人才培养提出新的诉求，呼唤大学转变传统的教学观念，大学教学的目的不仅是向学生传授知识，更重要的是以人的发展为本，教给学生学习的方法，启发他们的创造性思维，培养学生的自主学习能力和创新能力，使学生从知识的消极接受者变为学习的主体，变“学会”为“会学”，全面发展学生的素质。这些变化对大学教师的教学能力提出新的要求。另外，每所大学都有其不同的发展历程，都有自己的发展模式、办学目标和办学特色，因此，不同高校对教师教学能力的要求不尽相同，甚至同一所学校不同专业的教师教学能力要求也是有差异的。理想的大学教师教学能力结构应根据社会发展对人才培养的要求以及大学自身发展取向，利用多种技术和方法(如德尔菲法、SWOT 法等) ，主要从合理的知识结构、教学认知能力、教学组织与实施能力、教学监控能力、系统学习能力、教学研究能力以及教学反思能力等方面分析确定。

其次，对大学教师教学能力现状的分析。对大学教师教学能力现状分析准确与否，直接影响对教师“教学能力差距”的判断，进而影响对提升教师教学能力的措施和方法的制定与选择。教学能力现状的诊断可以对照理想的教师教学能力结构要素来分析，可以从两方面展开：一是要诊断出学校教师整体教学能力状况，二是对教师个体教学能力的诊断。当然，一所学校整体教学能力的诊断是在对个体教学能力诊断的基础上分析获得的，通常所说的大学教师教学能力是指一所高校整体教学能力水平。

第三，在确定理想教学能力标准和对教师教学能力现状分析的基础上，确定“教学能力差距”。

第二层面是在上述第一层面分析过程的基础上，从内外部全面科学地分析产生差距的原因。从外部来看，大学存在教学管理制度缺失，教学培训体系贫乏等现象。如：大学教师的考核和职称评审、晋升中存在“重科研、轻教学”的倾向，缺乏对教学工作的激励机制，缺乏对大学教师从事教学工作所需要的系统培训，等等。从个体内部来看，教师思想上不够重视教学，缺乏教学责任心和积极性，教学知识技能准备不足，等等。

3. 形成提升大学教师教学能力的动态协同机制

大学教师教学能力的提升涉及多方面因素，需要多方面的协同。当前，在提升大学教师教学能力过程中，国家、学校和个人三方都存在不调和因素，彼此之间还存在一些矛盾冲突。如国家在大学教师资质认证方面，往往关注的是学历，对教学素质方面重视不够。近年来，不少高校意识到要提高教学质量，关键在于教学能力的提升，但在实际操作层面，学校在对教师考核方面大多没有涉及教师教学能力的发展，对教学的评价虽有改进但仍停留在对教学效果考核的传统评价方法上，未有效引入以专业发展为导向的发展性教师评价。由于宏观制度和学校教学评价的取向偏失，与教师个体内在发展需要产生冲突，从而导致教师个体对教学能力的发展重视不够，大多数教师的精力不是放在教学上，而是放在论文数量和课题经费上(研究型大学更甚) 。没有教师的自主发展意识和需要，没有教师的自我教育活动和能力，教师的培训和教育将成为空中楼阁。因此，关键在于建立提升大学教师教学能力的协同机制。这种协同机制包含两个层面。一是参与者的协同机制，即国家、学校和个人的协同，使三者的目标一致，行为一致，形成三位一体、互不冲突的教学能力提升体系。二是实施过程的协同机制，即教学类干预和非教学类干预协同。这主要是指在实施提升大学教师教学能力过程中，强调制度、管理等方面的改革与各类培训、学习方面相互支持，避免冲突，从而保障提升过程的顺畅性和有效性。

4. 设计提升教师教学能力的有效干预措施和模式

当前，教师教学能力发展上存在的问题，其原因可归纳为两大类，即非教学类和教学类。因此，结合提升大学教师教学能力技术模型，我们认为，要有效提升大学教师教学能力，须从非教学类干预和教学类干预两方面着手设计有效干预模式。

非教学类干预主要是指高校从教学管理制度、教学岗位职责要求、教学评价方法、教学激励措施等方面进行改革与创新，以保障和激励教师教学能力的提高。包括以下方面： (1) 切实重视教学，确立教学中心地位; (2) 尊重教学自由，建立有效的教学激励机制，充分调动教师教学的积极性以挖掘教学潜能; (3) 建立和完善教师发展服务中心，为教师发展提供高水平服务; (4) 强化管理服务意识，在管理服务中发展教师教学能力; (5) 制定注重教学能力考察的聘任标准; (6) 健全科学的教学评价机制等。

教学类干预主要是指国家或高校有组织地开展多种形式的教师教学能力发展模式以及教师个体开展自主学习模式。当前，发展教师教学能力主要仍以传统的校本培训模式展开，这种培训模式依然是“日常教学”模式的直接延伸，实际结果是强化而不是改造教师固有的“教学习性”。这种传统培训模式对大学教师教学能力发展的促进性不强，存在诸多不足，主要表现在：重视单纯的专业知识和专业技能，轻视教师发展的丰富性和整体性;重视制度化的教师培训，轻视管理中的教师发展价值;重视理论知识，轻视实践取向;重视外在的培训，轻视教师个人的自主生成;重视培训的形式和外显结果，轻视教师发展的内在性和动态性。尽管如此，大多高校也只是仅仅对青年教师开展短暂的岗前教学性培训，没有形成持续性教师教学能力发展的制度。即使在岗前教学性培训中，也是多以知识传授为基本形式，其中心是让青年教师了解一些教学知识，改善青年教师的知识结构，忽视对教学能力的培养。因此，在设计非教学类干预有效支持的条件下，关键在于设计有效的教学类干预模式。

如何设计有效教学类干预模式? 我们认为应从以下几方面着手：第一，对干预对象即教师的一般特征进行分析。教师一般特征是指教师发展教学能力过程中的心理、社会特点，包括年龄、性别、认知成熟度、发展动机、个人对发展的期望、工作经历、生活经验、文化、社会背景等等。干预是一种针对性、目标性都很强的过程，不同类型的教师，不同层次教学能力水平的教师，不同学习风格的教师，所选择的干预方式不同。第二，对教师教学能力发展目标和任务的分析。所有模式的选择都是为了有效完成发展任务，达成发展目标，因此设计教学类干预模式时应该以任务目标为依据。第三，干预方式选择。在教师特征、任务和目标分析的基础上，选择适合教师整体发展和个体自主发展的干预方式。第四，评价与改进。通过对干预结果进行诊断评价，分析存在的问题并对干预模式进行改进，提高干预的有效性。(南京航空航天大学高等教育研究所)